Nach der Narrativität. Warum es für die Lehre essenziell ist, geschichtswissenschaftliches Argumentieren zu lehren

Zeitgemäße Formen des Geschichteschreibens gehen im Erzählen allein nicht auf. Um sich wissenschaftlich legitimieren zu können, müssen Arbeiten in der Geschichtswissenschaft weitere Funktionen erfüllen: Sie müssen theoretisieren, um ihre Voraussetzungen offen zu legen, und sie müssen argumentieren, um in einer vielstimmig pluralistischen Welt Respekt und Überzeugung herzustellen. Dabei müssen sie methodisch und kritisch vorgehen, um wissenschaftliche Standards einzuhalten. Um zu verstehen, warum all diese vom Erkenntnissubjekt einzubringenden Fertigkeiten bisher eher am Rand, denn im Zentrum der Ausbildung zur Historiker:in stehen, lohnt es sich, zunächst die Ursachen aufzudecken. Dadurch wird offensichtlich, worin ein Lösungsweg bestehen kann.

Stefan Haas (Göttingen)

Immer häufiger wird von Politiker:innen, Akkreditierungsgremien, aber auch Studierenden die Forderung formuliert, dass das Studium der Geschichtswissenschaft praxisnäher werden sollte. Ältere Generationen würden sich über eine solche Kritik wundern. Was anders als Praxis wäre das in ihren Augen, was sie im Studium machen? Schließlich bestand in den Augen des Historismus, der klassischen Form, in der Geschichte sich als Wissenschaft aufstellte, Lehre aus Vormachen und Nachahmen von historiographischer Praxis. Zwar wurde diese Praxis eher als selbstverständlich angenommen und wenig öffentlich darüber reflektiert. In einem Moment ungewöhnlicher Aufrichtigkeit allerdings formulierte Theodor Mommsen 1874 in einer Rede zum Antritt des Rektorats an der Berliner Friedrich-Wilhelms-Universität, dass die historischen Wissenschaften weder „lehrbar noch lehrhaft“ seien.[1] „Bildung“, das Wort, das man verwendete, bevor man sich traute, auch ein geschichtswissenschaftliches Studium als „Ausbildung“ zu labeln, sei nur durch praktische Übung erwerbbar. Und diese gab es in zwei Varianten: der quellenkritischen Übung an Quellen[2] und der Vorlesung, bei der ein – im Historismus nahezu ausschließlich männlicher – Professor Geschichte vortrug, dessen Stil man später nachahmte, womit man dann zu einer Schule, etwa der Droysen-Schule oder der Mommsen-Schule gehörte.[3]

Vergangenheit ist nicht Geschichte. Diese Überzeugung leitet die Forderung nach mehr Praxisnähe und macht zugleich die Praxis des Historismus heute so unbrauchbar. Damit aus Vergangenheit Geschichte wird, müssen die Erkenntnissubjekte und damit wir, etwas mit dem Stoff machen. Was aber ist es, was wir mit den Elementen machen, die uns nach der Quellenkritik zur Verfügung stehen? Hayden White nannte die unbearbeitete Ansammlung von Fakten eine Chronik.[4] Damit aus dieser Geschichte wird, bedarf es narrativer Strategien, die von dem/der Geschichten-Erzähler:in eingesetzt werden, sich aber nicht bereits im Faktenmaterial befinden.

Das war ein wichtiger Schritt, um deutlich zu machen, dass die Geschichtswissenschaft Geschichten produziert, also sinnhafte Auseinandersetzungen mit der Vergangenheit in der jeweils eigenen Gegenwart. Sie ist nicht nur eine Wissenschaft der Vergangenheit, sondern auch und vielleicht primär eine Wissenschaft der „Geschichten“. Im deutschsprachigen Raum steht uns zur Konzipierung dieser Aufgabe häufig die Gleichsetzung von „Geschichte“ als Vergangenheit und „Geschichte“ als Erzählung zur Verfügung. Die Doppeldeutigkeit des Begriffs beschäftigt die Geschichtswissenschaft schon seit ihren Anfängen. In der traditionellen Geschichtstheorie wird zwischen den res gestae (den tatsächlich geschehenen Ereignissen der Vergangenheit) und der historia rerum gestarum (der nachträglichen Erzählung oder Aufzeichnung dieser Ereignisse) unterschieden. Auch in moderneren Varianten taucht diese Unterscheidung auf.

Diese Unterscheidung sieht zunächst danach aus, als ginge es um die Frage, ob der Autor der Quelle bei dem beschriebenen Ereignis anwesend war oder nicht. Aber die Sache ist erkenntnistheoretisch komplizierter, denn es wird darum gestritten, welchem der beiden Pole, Vergangenheit oder Erzählung, das epistemische Primat zukommt. Zeigen die Quellen Wahrheit über Vergangenheit, wenn diese nur quellenkritisch vom Schutt der Jahrhunderte befreit sind, oder fügt die Erzählung noch etwas hinzu? Dabei ist dieses Dazukommende in unterschiedlichen Angeboten auf dem Theoriemarkt vorhanden: Ideologie, Theorie, kollektive Vorstellungen der Scientific Community, individuelle Präferenzen der einzelnen Autor:in – oder moderner formuliert: Diskurs, Episteme oder Narrativ.  

Das Herstellen eines Zusammenhangs

Hayden Whites Arbeiten zeigten uns, dass eine einfache Aneinanderreihung von chronologischen Fakten nicht neutral ist. Sie ist vielmehr voraussetzungsvoll. Sie impliziert eine Erklärung, weil die Abfolge von vorher und nachher Folgerichtigkeit suggeriert. Da die Auswahl der Fakten aber nicht durch die Vergangenheit erfolgt, sondern durch den/die Erzählende(n), ist schon dadurch kreative Arbeit des Erkenntnissubjekts selbst bei vermeintlich objektiv sich anfühlenden Datenreihungen integriert. Diese ist nicht neutral, sondern immer theorieabhängig, weswegen immer auch eine Begründung für den eingeschlagenen Weg notwendig ist, damit dieser nachvollzogen werden und überzeugen kann. Eine Interpretation von Vergangenheit muss, damit sie wissenschaftlich ist, legitimiert werden, und dies geschieht nicht allein durch empirische Quellennachweise, sondern durch eine kohärente Gestaltung des Zusammenhangs der einzelnen Elemente, aus denen eine Geschichte besteht. Das Herstellen dieses Zusammenhangs nennen wir Argumentieren. Die Kohärenz der einzelnen Elemente entsteht zum einen durch Passung mit den empirischen Belegen, zum anderen durch Basisannahmen über das Funktionieren von (historischer) Wirklichkeit, die wir Theorie nennen und die aus Begriffsarbeit besteht.

Aber wie das Erzählen lehren wir das Argumentieren kaum systematisch, und dementsprechend haben wir auch keine Fachsystematik für die Ansprüche und Qualität von Argumentationen, die nötig sind, um ein bestimmtes Vorgehen in einer Forschungsarbeit, die Abwägung ihrer Ergebnisse gegen Alternativen und die Durchsetzung im fachlichen Wettstreit zu bewerten. Was nicht bedeutet, dass nicht jede(r) ein Gefühl oder auch eine Überzeugung davon hat, wann eine Argumentation schlüssig ist, wann Quellenbelege ausreichend sind und wann aus der Kombination überzeugende Schlüsse gezogen wurden. Aber allgemeingültig formuliert und damit messbar sind sie nicht.

Dabei ist gerade das Argumentieren heute essenziell. Die Abgrenzung zu anderen Wissenssystemen erfolgt in den Wissenschaften nicht darüber, dass wir uns mit Vergangenheit beschäftigen, das macht auch jeder Einzelne und jede Familie oder andere soziale Einheit in der jeweils eigenen Lebenswelt. Auch trennt das Geschichtenerzählen die akademische Welt der Wissenschaften nicht von Popmedien, auch wenn wir, etwa bei der Suche nach der besten Besetzung einer historischen Fachprofessur, einen Comic und eine wissenschaftliche Forschungsstudie nicht gleichwertig behandeln. Was Wissenschaften von anderen Feldern der Sinnbildung bzw. des Erzählens unterscheidet, ist der selbstauferlegte Zwang, das produzierte Wissen legitimieren zu können. Diese Legitimation erfolgt über empirische Belege einerseits, über die Einbindung in eine systemische Argumentation andererseits. Im aktuellen Kampf um die Deutungshoheit in der Gesellschaft muss die Wissenschaft ihre Fähigkeit, argumentativ das produzierte Wissen zu legitimieren, weiter schärfen, um gegen die anti-szientistischen Angriffe vom rechten Rand des politischen Spektrums bestehen und gewinnen zu können.

Wie kann man Argumentieren unterrichten?

Wie kann man Argumentieren unterrichten und die Studierenden stark darin machen, einerseits an einer sehr guten eigenen Argumentation zu arbeiten und andererseits die Qualität fremder Arbeiten an ihrer argumentativen Kraft zu messen?

Der erste Schritt scheint mir zu sein, sich bewusst zu machen, dass eine Argumentation hergestellt und nicht in den Quellen vorgefunden wird. Dazu bedarf es eines analytischen Blicks auf die Aufgabe, die man sich stellt. Wenn ich dies praktisch mit Studierenden übe, ist der erste Schritt, das Aufstellen einer leitenden Fragestellung – wobei es nicht zentral ist, ob diese in Frageform oder in Gestalt einer Hypothese formuliert wird. Wichtig ist: Um eine leitende Fragestellung zu sein, muss sie eine hypothetische Antwort auf das angesprochene Problem, das zu behandeln ist, beinhalten. Einfache Was-, Wer-, Wann- und Wo-Fragen, die Faktizitäten erschließen, sind nicht ausreichend. Das Ziel von Wissenschaft ist das Lösen von Problemen, weswegen eine leitende Fragestellung auch eine zumindest hypothetische Antwort zur Lösung des Problems anbieten muss. Machen wir dies an einem Beispiel deutlich.

Visuelles Argumentieren

Nehmen wir an, wir würden eine Hypothese aufstellen wie: „Die KI wird den kritisch denkenden Menschen in der Geschichtswissenschaft nicht ersetzen“. Der erste Schritt, um mit Studierenden mit einer solchen Hypothese umzugehen, ist eine Analyse der Voraussetzungen: Das Problem besteht daraus, dass zwei Akteure dieselbe Funktion in der Geschichtswissenschaft einnehmen sollen – und dass zwischen beiden eine Rivalität besteht. Aus dieser Analyse lässt sich ein Argumentationsweg ableiten, der in der Regel dialektisch verfährt, wenn es wie hier um eine Auseinandersetzung oder einen Widerspruch geht: eine These, eine Antithese und dann die Zusammenführung beider in einer Synthese, die das Problem löst oder die Hypothese – wie in diesem Fall – argumentativ legitimiert.

Der Ausgangspunkt ist der kritisch denkende Mensch. Ihm wird eine Funktion in der Geschichtswissenschaft zugeschrieben. Aber welche genau ist das? Was ist kritisches Denken in der Geschichtswissenschaft? Und warum soll hier kritisch gedacht werden? Grundbegriffe müssen definiert und in der Scientific Community kontextualisiert werden, damit sie quasi als Messinstrumente für die eigene Argumentation nachweisbar funktionieren können.

Daraus ergibt sich ein stringenter Argumentationsgang:

Zunächst muss der Rahmen geklärt werden:

• 1.1 Was ist Geschichtswissenschaft?

In einem zweiten Schritt muss die Spezifikation herausgearbeitet werden:

• 1.2 Was ist kritisches Denken? 

Dann müssen beide zusammengeführt werden, damit klar ist, was das ist, was in einer Auseinandersetzung mit der KI auf dem Spiel steht – und nur, wenn man dies spezifiziert hat, kann man später argumentativ herausarbeiten, ob die KI dies übernehmen kann – oder nicht.

• 1.3 Was ist kritisches Denken in der Geschichtswissenschaft?

Hat man diese einzelnen Schritte benannt, ist es für Studierende in der Regel einfach(er), Literatur für die einzelnen Schritte zu finden, mit denen sie das Problem des jeweiligen Teilkapitels lösen können. Dieses erste Kapitel liefert den Kontext und die notwendigen Definitionen, die die Bedingungen herstellen, unter denen die dann entwickelte Lösung des Problems funktioniert. Empirische Arbeiten funktionieren nicht anders. Auch hier müssen in einem ersten Schritt der Kontext und damit zentrale Begrifflichkeiten benannt und illustriert werden, unter denen die folgende Geschichte funktioniert. Im Kern ist das sehr ähnlich zur Klärung der Umweltbedingungen in einem Laborexperiment.

Im zweiten Schritt müssen wir den Herausforderer genauer bestimmen. Daher behandeln wir in einem ersten Schritt die Frage:

• 2.1 Was ist und wie arbeitet KI?

In einem nächsten Schritt führen wir die Frage näher an unser Untersuchungsfeld heran:

• 2.2 Was macht KI in der Geschichtswissenschaft?

In einem dritten Schritt führen wir dann die beiden ersten Teile wieder zusammen und fragen:

• 2.3 Kann KI im geschichtswissenschaftlichen Forschungskontext kritisch denken?

Da wir hier wieder einen Rückbezug auf den ersten Abschnitt haben, runden wir die Argumentation damit gleichsam ab.

Wir haben nun die beiden Pole, KI und Arbeitsweise der Geschichtswissenschaft ausgelotet, aber den entscheidenden Punkt, um unsere These zu beweisen, noch nicht erbracht: Wir müssten die Arbeitsweise der Geschichtswissenschaft (Kap. 1) und die Analyse der Fähigkeiten von KI (Kap. 2) mit dem Menschen in Zusammenhang bringen. Daher müssten wir uns, wenn wir sagen wollen, dass KI bestimmte wichtige Funktionen des Menschen nicht übernehmen kann, zunächst damit beschäftigen, was sie übernehmen kann:

• 3.1 Was am geschichtswissenschaftlich arbeitenden Menschen ist durch KI ersetzbar?

Daraus resultiert im nächsten Schritt eine Analyse der menschlichen Fähigkeiten, die die Maschine nicht übernehmen kann:

• 3.2 Kreativität und kritisches Denken

Im letzten Schritt führen wir unsere Hypothese aus und fassen alle Argumentationsschritte zu einer schlüssigen Argumentationskette zusammen und belegen so die Ausgangshypothese:

• 3.3 Der Mensch ist als kritisch Denkender nicht durch eine KI ersetzbar.

Empirische Argumentationsführungen arbeiten analog, weil auch sie aus Begriffsarbeit bestehen. Wenn es nur um die chronologische Auflistung quellenkritisch geprüfter Fakten geht, entsteht keine Argumentation, sondern eine (naive) Erzählung. Eine Argumentation basiert auf begriffsanalytischer Arbeit. Diese erst erlaubt es, Interpretationen und damit Erklärungen zu behaupten und diese auch zu überprüfen. Erzählungen können auch Erklärungen darstellen, aber sie funktionieren anders, und meist explizieren sie nicht die Erklärung selbst, sondern evozieren diese nur, d.h., sie zeigen sie, aber sie entwickeln sie nicht selbstkritisch. Das macht erst eine Argumentation. In geschichtswissenschaftlichen Kontexten werden narrative und argumentative Verfahren meist miteinander verwoben, um eine Plausibilität für die eigene These herzustellen.

Argumentieren besteht aus begrifflicher Arbeit, aus Definitionen und dem Verorten dieser Definitionen im fachdisziplinären oder interdisziplinären Kontext. Um Argumentieren zu lernen, müssen Studierende lernen, die einzelnen Module, aus denen eine Hypothese besteht, zu identifizieren und diese begrifflich auszuarbeiten. In einem weiteren Schritt müssen diese einzelnen Module miteinander in Korrelation gesetzt werden, was wiederum eine begriffliche Ausarbeitung erfordert. Diese begriffliche Ausarbeitung besteht aus der Aufarbeitung der Forschungsliteratur, der Benennung aller oder zumindest der wichtigsten Definitionsoptionen und einer Entscheidung, welche davon in der eigenen Arbeit aktiviert wird, wobei man bei dieser Entscheidung möglichst virtuell dialogisch schreiben sollte, damit man die Leser:innen mitnimmt.

Am Ende kann man, wenn die Einzelschritte gelingen, eine Argumentationsfolge aufbauen, die Plausibilität für die eigene Problemlösung behaupten kann – wenn auch nicht universell, weil man an den einzelnen Stellschrauben immer auch alternative Begriffsbestimmungen aktivieren könnte. Aber Respekt für die eigene Arbeit kann man sich erarbeiten. In einer pluralistischen vielstimmigen Wissenschaftslandschaft ist das bereits viel. Die Behauptung, man hätte die einzig mögliche Lösung gefunden, wird ohnehin leicht als Ideologie entlarvt.

Wenn man einen solchen Lösungsweg erarbeitet hat, ist es ein Leichtes, im nächsten Schritt herauszuarbeiten, was nötig wäre, um empirische Evidenz herzustellen. Empirisch wird man ohnehin nur selten eine Erklärung nachweisen können, weil diese nicht im empirischen, sondern im theoretischen Rahmen funktioniert. Aber man kann die eigene Hypothese illustrieren (im engeren Wortsinn) und damit als sinnvoll belegen. Wenn man formulieren kann, welche Argumentationsschritte nötig sind, um eine Hypothese zu untermauern, kann man auch leichter bestimmen, welche Quellenarbeit notwendig und welche verzichtbar ist. Mit einem solchen Verfahren lassen sich empirische Arbeiten deutlich beschleunigen, weil sie das akzidentielle Suchen im Archiv durch systematische Recherche nach Belegen und Gegenbelegen für eine Untermauerung oder Falsifikation der selbst entwickelte Argumentation ersetzen. Theoretisieren hilft daher nicht nur, empirische Arbeiten deutlich zu verkürzen, weil man mit mehr Stringenz und Zielgenauigkeit an die empirische Quellenarbeit herangeht, sie macht auch das eigene Positionieren in der Scientific Community transparenter und damit wissenschaftlicher und belastbarer.

Warum führt dies zu einem Gewinn für die Praxis? Weil nicht mehr die Vergangenheit im Fokus steht, sondern die Frage, was ein hergestelltes Wissen im Hier und Heute für die eigenen Mitmenschen bewirken kann. Zudem rückt der Dialog mit der Scientific Community wie auch der kritischen Öffentlichkeit konstitutiv in den Fokus und nicht allein eine Vergangenheit, der gerecht zu werden als alleiniges Ziel angesehen wird.

Daher sollte das Studium der Geschichtswissenschaft weniger Vergangenheitswissenschaft sein und mehr die Wissenschaft von Geschichten als Erklärungen für das, was geschehen ist und was dies für Menschen der Vergangenheit wie der Gegenwart bedeuten kann. Die Forderung nach mehr Praxisbezug lässt sich daher mit der Erhöhung des Anteils des eigenen Problemlösens, und das ist das theoretisch untermauerte Argumentieren, am besten einlösen. Wir sollten im Studium weniger „die Vergangenheit“ unterrichten als das „Reden über die Vergangenheit“, denn das ist später auch die berufliche Praxis für unsere Studierenden.

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[1] Mommsen, Theodor (1874): Rede zur Übernahme des Rectorats der Königlichen Friedrich-Wilhelms-Universität zu Berlin, gehalten am 15. October 1874. Berlin: Buchdruckerei der Königlichen Akademie der Wissenschaften.

[2] Das Seminar für Mittlere und Neuere Geschichte der Universität Göttingen beispielsweise verfügt zu diesem Zweck über einen „Diplomatischen Apparat“, eine Sammlung von Originalquellen, mit denen man in Seminarveranstaltungen arbeiten kann:  https://www.uni-goettingen.de/de/%c3%9cber+den+diplomatischen+apparat/699126.html (eingesehen 26.6.2026).

[3] Haas, Stefan (2014): Begrenzte Halbwertszeiten. Das Ende der wissenschaftlichen Schulen in den Datennetzen. In: Indes. Zeitschrift für Politik und Gesellschaft (3), S. 36–43.

[4] White, Hayden V. (1973): Metahistory. The historical imagination in nineteenth-century Europe. Baltimore u.a: Johns Hopkins Univ. Pr., S. 5.

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