Paläographie in der digitalen Lehre – und es funktioniert doch 

Sowohl das Digitale als auch die Ausbildung in den historischen Grundwissenschaften stellen in der universitären geschichtswissenschaftlichen Lehre eine Herausforderung dar. Dieser Beitrag soll in Form eines Erfahrungsberichts aus zwei Perspektiven zu mehr grundwissenschaftlichen Anteilen – exemplarisch an der Paläographie – in der universitären Lehre motivieren. 

Marc Eric Mitzscherling, B.A. 

Das paradoxe Ergebnis von Diskussionen über Sinn und Unsinn von Lehrveranstaltungen, -inhalten und -formaten mit meinen Kommiliton:innen ist oft „fehlende Spezialisierung bei fehlendem Grundwissen“. Am Ende des Bachelor-Studiums verfügten viele meiner Mitstudierenden nicht über das nötige Werkzeug, um für die Abschlussarbeit mehr als Sekundärliteratur oder Editionen heranzuziehen. Selbstverständlich sollte es nicht der Anspruch einer Bachelorarbeit sein, Archivreisen zu machen und viele Meter an Akten durchzuarbeiten. Wenn aber Mitstudierende von mir weitergehendes, älteres Material hätten hinzuziehen wollen, hätte ihnen wohl das grundwissenschaftliche Wissen gefehlt

Akte aus dem Sächsischen Hauptstaatsarchiv Dresden

Hatten wir keine klärenden Einführungsveranstaltungen? Doch, hatten wir. Aber meine erste paläographische Übung kam über das Lesen exemplarischer Seiten aus Süß’ Lehrbuch nicht hinaus.i Wie sollte es auch anders sein, wenn es in einem rappelvollen Seminar mit dem Lesen nur reihum geht, obschon das Interesse bei den Studierenden durchaus vorhanden war. 

Nachdem ich nun im Master erneut zwei paläographische Seminarkonzepte kennenlernen durfte, kam mir die Idee für diesen Beitrag, um aus der Sicht a) eines Kursteilnehmers, aber auch b) Mitveranstalters von Kursen neue Perspektiven auf eine Facette der Grundausbildung angehender Historiker:innen zu eröffnen. Dabei geht es mir dezidiert um die paläographische Ausbildung, die häufig etwas stiefmütterlich behandelt wird, für die spätere Forschung aber notwendig ist.ii Die Überlegungen stützen sich dabei weniger auf didaktische Studien und Fachliteratur, sondern profitieren vielmehr von Erfahrungen aus dem Lehrbetrieb am Historischen Institut der Universität Greifswald, dem Institut für Österreichische Geschichtsforschung an der Universität Wien, der Universität Helsinki und der Universität Erfurt. Zudem wird keineswegs beansprucht, den didaktischen Stein der Weisen für die Vermittlung der Lesefähigkeit alter Schriften gefunden zu haben. Vielmehr möchte ich diskutieren, wie die paläographische Lehre an der einen oder anderen Stelle etwas angepasst oder verbessert werden könnte, um einerseits die Vorbereitung eines Kurses gewinnbringend und zeitsparend zu gestalten und andererseits grundlegende Kenntnisse motivierend zu vermitteln. Genauer gesagt sollen die bereits erwähnten Erfahrungen in die Planung einer – erstmal – hypothetischen Übung einfließen.  

Ich selbst war während der Recherche für meine Bachelorarbeit in der Situation, die Akten im Sächsischen Hauptstaatsarchiv Dresden zur Einrichtung des königlich-sächsischen Hausordens 1807 anfangs nur mit Mühe entziffern zu können. Zwangsläufig musste auch ich mir die Frage stellen, ob ich bei der Auswahl meiner Lehrveranstaltungen nachlässig gewesen war. Am Ende erschien mir neben dem bescheidenen grundwissenschaftlichen Angebot eher die Form der Lehrveranstaltungen problematisch. Dabei konnte ich als eTutor und studentische Hilfskraft, sozusagen als rechte Hand der Dozent:innen am Historischen Institut und dem Lehrstuhl für Fennistik, interaktive, digitale und vor allem motivierende Lehre zusammen mit den Lehrpersonen gestalten. Von Vorteil war sicherlich auch der Umstand, dass das an der Universität Greifswald initiierte Ausbildungsprogramm zum eTutor, eine Schulung in didaktischen und digitalen Methoden, auf Vorschlag von Dozent:innen hin zur Verfügung gestellt wird.iii 

Was also sollen die Ziele dieser hier skizzierten Übung sein? 1) Es geht zum einen um erste Kenntnisse im Lesen heute nicht mehr gebräuchlicher Handschriften im deutschsprachigen und europäischen Raum. 2) Idealerweise werden für den Einstieg Fähigkeiten im Lesen von Kurrentschriften der letzten Jahrhunderte vermittelt. 3) Im besten Fall bietet die Veranstaltung auch Teilnehmer:innen mit ersten Kenntnissen die Möglichkeit, ihr Wissen zu erweitern. 

Im Kurs würde ich die Praxis vor die Theorie stellen, womit zweierlei gemeint ist: einerseits das Vorstellen von Werkzeugen und Ressourcen, um den Teilnehmer:innen gleich von Anfang an Möglichkeiten und Module eines denkbaren Workflows vorzustellen. Wenn man erst einmal praktikable Ressourcen kennt, fällt das Auswählen von und das Arbeiten mit grundwissenschaftlichen Hilfswerkzeugen einfacher. Andererseits hilft der Lehrperson das erste Anfertigen einer einfachen Transkription abzuschätzen, wo der Kenntnisstand des Kurses liegt, so dass für die kommenden Sitzungen passende Texte ausgewählt werden können. Aus Erfahrung bieten sich für eine solche erste Transkription Schulaufsätze in Sütterlin oder schön ausgeschriebene Rezepte aus dem vorigen Jahrhundert an. Letztere machen meist auch Spaß und motivieren zugleich. 

Neben der ersten Lesepraxis sollte zu Beginn die Vorstellung von praktischen Tools für die Arbeit mit handschriftlichen Texten einen Platz finden. Viele Übungen stellen diesen Block häufig ans Ende des Kurses – möglicherweise aus der Überlegung heraus, dass durch die Arbeit mit Transkribus oder ähnlichen HTRiv-Anwendungen das eigenständige Lesen der Handschriften nicht ausreichend eingeübt würde. Dagegen sehe ich einige Vorteile, diese Anwendungen an den Anfang des Kurses zu stellen. Denn: ein gutes Hilfsmittel kann im besten Fall in Momenten der „Transkriptionsverzweiflung“ hilfreiche Dienste leisten und beugt dem Resignieren vor.  

Insbesondere Transkribus Litev oder deren schneller und einfacher „Online-Übersetzer“vi wären vorstellungswürdig. Neben technischem Hintergrund, Funktionsweise und Grenzen von Transkribus sollte vor allem besprochen werden, wie die Anwendung verwendet werden kann: Wie wähle ich das richtige Modell aus? Wie bekomme ich ein Digitalisat zur automatischen Texterkennung? 

Eine weitere nützliche Anwendung ist Tropy zur Verwaltung von Digitalisaten und zum Anfertigen von ersten Transkriptionen.vii Viele meiner Lehrenden kannten das Programm nicht – dabei können Digitalisate und Transkriptionen hier viel praktikabler als mit einer verwinkelten Ordnerstruktur auf dem Computer verwaltet werden. So können in Notizen Zeilennummern eingeblendet und Digitalisate zur besseren Lesbarkeit nachbearbeitet werden. 

Eine „technische Orchidee“ stellt in der Paläographie-Übung sicherlich eine Einführung in Schriftarten und Unicode dar. So sind etwa die Schriftarten Elstob und Junicode eines emeritierten Professors für Medieval English Literature der University of Virginia, die sich z.T. auf die Empfehlungen der Medieval Unicode Font Initiative stützen, nicht uninteressant, da sie viele Sonderzeichen, Ligaturen und ähnliches – gerade für mittelalterliche Quellen – beinhalten.viii Ebenso ist ein Verweis auf den Zeichenumfang von Unicode hilfreich; insbesondere auf die Website unicode-table.com. Nicht zuletzt kann dieser technische Ausflug Neugier auf die Potenziale digitaler Geschichtswissenschaften wecken und zum eigenen Basteln mit diesen Schriftarten anregen. 

Eine gute inhaltliche Überleitung von dieser Einführung zum Lesen und Transkribieren könnte die Erarbeitung und Diskussion der Transkriptionsregeln sein – verbunden mit der Frage, was wie transkribiert wird (u.a. die Kenntlichmachung der Auflösung von Kürzungen oder die Frage der Groß- und Kleinschreibung sowie die Wiedergabe eines Viertels als 1/4 oder ¼). 

Das eigentliche Herzstück einer jeden paläographischen Übung ist aber das Lesen handschriftlicher Texte und das Anfertigen einer entsprechenden Transkription. Als Grundlage eignen sich hierfür eigene Digitalisate oder gute Beispiele aus diversen Lehr- und „Schrifttafel“-Werken sowie auch die umfangreichen digitalen Bestände vieler Archive im deutschsprachigen Raum. Digitalisate bieten die Vorteile, dass die Studierenden über digitale Lehrumgebungen wie Moodle einfach darauf zugreifen können, dass ein Hineinzoomen in den Text möglich ist und dass die Studierenden selbst entscheiden können, ob sie ihre Arbeit mit einem Hefter oder einem Tropy-Projekt organisieren.  

Eine Hürde für eine erfolgreiche Paläographie-Übung besteht darin, dass es durchaus schwierig sein kann, jedem die Möglichkeit zum Lesen zu geben, es sei denn, man möchte, dass reihum gelesen wird und der Rest der Studierenden derweil mehr oder weniger interessiert folgt. Zudem ist am Anfang die Hemmschwelle noch groß, sich mit Ergebnissen zu melden. Ein Monologisieren der „Lösungen“ wäre an dieser Stelle jedoch kontraproduktiv. 

Wie also die aktive Partizipation fördern? Die Tools der digitalen Lehre haben gezeigt, dass große Gruppen auch online (inter-)agieren können, sei es in einer digitalen Konferenz oder auch in einem Seminar über Zoom. Ferner besteht die Möglichkeit, große Gruppen in kleinere zu teilen. Und durch die Live-Synchronisierung von Daten können viele Personen zeitgleich ein Dokument bearbeiten. Es gibt Werkzeuge und Plattformen, die all diese Möglichkeiten bündeln. Eine davon ist BigBlueButton (BBB), die auch recht einfach in die verbreitete Lehrplattform Moodle integriert werden kann.ix  

Nach einer kurzen Besprechung des Dokuments werden die Teilnehmer:innen in Gruppen (online z.B. in Breakoutrooms) eingeteilt. In BBB wird das Digitalisat der Quelle als hochgeladene Präsentation automatisch auch in den Breakoutrooms gezeigt, so dass die Handschrift jeder Gruppe vorliegt und sie direkt mit der Arbeit beginnen kann. Jede Gruppe erhält den Auftrag, einen eigenen Part zu bearbeiten, um nach der Gruppen-Session eine vollständige Transkription des Textes zusammenzustellen.  

Screenshot einer BBB-Konferenz mit einer Handschrift als gemeinsamer Grundlage

In den Gruppen transkribieren die Studierenden den jeweiligen Teil des Dokuments und halten ihre Ergebnisse in den geteilten Notizen fest.x So können alle Studierenden der Gruppe gleichzeitig Änderungen und Formatierungen vornehmen, und jede:r ist angesprochen mitzuwirken. In einer Präsenzsitzung funktioniert das Vorgehen ähnlich, wenn ausreichend viele Studierende ein entsprechendes mobiles Endgerät mitbringen, um auf eine kollaborative Umgebung zugreifen zu können.xi Sollte eine Gruppe ihr „Soll“ schon vor Ablauf der Arbeitszeit fertigstellen, kann diese einfach weitere Teile transkribieren und damit die spätere Diskussion der anderen Gruppenbeiträge bereichern. Denn am Ende soll ein konstruktiver Diskurs zu den jeweiligen Gruppentranskriptionen entstehen.  

Bevor die Gruppenarbeitszeit abläuft, sichert eine:r der Studierenden die Ergebnisse aus den geteilten Notizen. Zurück im gemeinsamen „BBB-Raum“ (oder in Präsenz: im Plenum) können alle Gruppen ihre Ergebnisse – in der Reihenfolge des Digitalisats – in den geteilten Notizen (oder in der kollaborativen Umgebung) einfügen. Es folgen die Besprechung der Ergebnisse und die Gesamtdiskussion, und es können Fragen gestellt werden.xii Jetzt auf Fragen einzugehen, bietet den Vorteil, dass sich die Gruppen in der Gruppenarbeitsphase schon mit aufgetretenen Problemen auseinandersetzen mussten und so im besten Fall bereits vorab diskutierte Fragen in den Raum gestellt werden.  

Zudem bietet es sich während der Diskussion, anknüpfend an die oben erwähnte Vorstellung von Werkzeugen, an, weitere (digitale) Ressourcen als Input neben der Transkription hinzuzuziehen: Sicherlich ist es sinnvoll, den gedruckten Grotefend zu zeigen und kurz in seine Funktionsweise einzuführen. Genauso sollte der digitale Grotefend oder, noch besser, das umfassende Portal Ad fontesxiii der Universität Zürich vorstellt werden.xiv Auch kann überlegt werden, die erstellten Transkriptionen online zur Verfügung zu stellen, um zusätzliche Motivationsanreize zu schaffen und die Relevanz der gemeinsamen Seminararbeit hervorzuheben.xv  

Am Ende einer Sitzung kann die Lehrperson die kulminierten und diskutierten Ergebnisse herunterladen und gleich im Anschluss neben dem bereits online bereitgestellten Digitalisat zur Verfügung stellen.  

Eine letzte Frage bleibt, denn nach der Sitzung ist vor der Sitzung: Wie mit der Vor- und Nachbereitung und mit Hausaufgaben umgehen? „Paläographische Hausaufgaben“, dem Wortsinn nach also Scans, die bis zur nächsten Sitzung transkribiert werden sollen, erscheinen eher als die konventionelle und nicht sehr produktive Variante der Hochschuldidaktik. Sicherlich hat eine solche Aufgabe ihren Nutzen, sie kann aber auch zermürbend sein. Der eine Teilnehmer gibt bei einer anspruchsvolleren Handschrift auf, der andere investiert wertvolle Zeit an der falschen Stelle, und ein dritter spielt mit Transkribus, um mit mäßigen Ergebnissen den Abgleich im Kurs in die Länge zu ziehen. Zudem kostet es Zeit, wenn die Ergebnisse am Anfang der folgenden Sitzung verglichen werden.  

Eine andere Möglichkeit besteht darin, den Studierenden Digitalisate mit Lösung zu geben, um im Kurs nur noch aufgetretene Unklarheiten zu besprechen. Ein hervorragendes Tool hierfür ist das Portal „Digitale Schriftkunde“ der Bayrischen Archivschule: Dort können nach Epochen kategorisiert Digitalisate ausgewählt, selbst gelesen und später wortgetreu die Transkription nachvollzogen werden.xvi Ferner spricht für diese Variante die fluktuierende Anwesenheit der Studierenden. Es gibt an den meisten deutschen Universitäten keine Anwesenheitspflicht mehr, und nicht alle Studierenden sind zu jeder Sitzung anwesend. Es erscheint mir daher sinnvoll, die Zeit im Kurs mit allen Anwesenden für eine aktive Praxis zu nutzen und das selbstständige Üben nach Hause zu verlagern, denn erfahrungsgemäß reicht die reine Kurszeit in einem Semester kaum aus, wirklich gute Lesekenntnisse zu erlangen. 

Zudem wird das geisteswissenschaftliche Studium nicht grundlos gerne als Buchstudium dargestellt. Theoretische Lektüre scheint als Aufgabe zwischen den Sitzungen wesentlich zweckmäßiger, um einerseits längere Ausführungen in der wertvollen Kurszeit zu sparen und andererseits idealerweise Theorie für die praktische Anwendung in der nächsten Sitzung an die Hand geben zu können. Hier bietet sich beispielsweise auch die Bereitstellung entsprechender aktenkundlicher Kapitel aus einer der Meisner-Ausgaben – gerade im Bezug zu preußischen Quellen oder, ein wenig moderner und auf den süddeutschen Raum fokussiert, Michael Hochedlingers Akten- und Urkundenlehre der Neuzeit an.xvii Ferner können auch archivwissenschaftliche oder schriftgeschichtliche Exkurse angeboten werden. Hier kann für die neuere Literatur stellvertretend Karin Schneiders Paläographie und Handschriftenkunde für Germanisten genannt werden, die sich ebenso gut für das Studium von angehenden Historiker:innen eignet.xviii  

Dies alles – sowohl die Literatur als auch die Softwareempfehlungen – sind Ideen, die paläographische Lehre ansprechend zu gestalten. Doch genauso vielfältig, wie die Welt der historischen Quellen ist, sind auch die Möglichkeiten, diese Quellen lesen zu lernen.  


[i] Vgl. Süß, Harald: Deutsche Schreibschrift: Lesen und Schreiben lernen. Nachdruck, Augsburg 2002.

[ii] An einigen deutschen Universitäten werden nach wie vor, z.T. sogar in regelmäßigem Turnus, paläographische Übungen angeboten, oftmals sind diese jedoch nicht curricular verankert. Einen Überblick über einen Großteil der aktuell geplanten Veranstaltungen mit grundwissenschaftlichen Bezügen – so auch der Paläographie – gibt das kommentierte Vorlesungsverzeichnis des Netzwerk Historische Grundwissenschaften: https://www.ahigw.de/nachwuchsnetzwerk/vorlesungsverzeichnis/.

[iii] https://www.uni-greifswald.de/studium/ansprechpartner/qualitaet-in-studium-und-lehre/digitale-lehre/angebote/etutorinnen-programm/.

[iv] Gängige Abkürzung für: Handwritten Text Recognition.

[v] https://transkribus.eu/lite/de.

[vi] Weiter unten auf der Seite: https://readcoop.eu/transkribus/.

[vii] https://tropy.org/. Eine umfangreiche Dokumentation findet sich hier: https://docs.tropy.org/.

[viii] https://github.com/psb1558/.

[ix] Kann BBB nicht über die Universität genutzt werden, kann die Software – mit Einbußen in der Übertragungsqualität – frei verfügbar auf der Seite Senfcall genutzt werden.

[x] https://support.bigbluebutton.org/hc/en-us/articles/1500005316782-Use-shared-notes.

[xi] Am praktikabelsten ist sicherlich der Rückgriff auf ein frei im Netz gehostet Etherpad, wie beispielsweise youpad.eu. Oftmals hat auch schon die Lernplattform Moodle ein Etherpad-Modul integriert.

[xii] Weitere praktische Funktionen von BBB können während der Diskussion unterstützend zum Einsatz kommen: sei es der gemeinsame Chat, um schnell und ohne Umstände über Schreibweisen abzustimmen, oder das sogenannte Multiuser Whiteboard, mit dem alle Kursteilnehmer:innen auf dem angezeigten Digitalisat zeichnen oder mit einem Pointer zeigen können.

[xiii] https://www.adfontes.uzh.ch/.

[xiv] http://bilder.manuscripta-mediaevalia.de/gaeste//grotefend/grotefend.htm, https://www.adfontes.uzh.ch/.

[xv] Neben Wikisource und ähnlichem bietet sich als Plattform beispielsweise die noch recht junge Website transcriptiones.ch an, vgl. https://historikerinnen.ch/de/2023/04/23/transcriptiones-onlineplattform-fur-transkriptionen/ und https://mittelalter.hypotheses.org/29040.

[xvi] https://www.gda.bayern.de/DigitaleSchriftkunde/.

[xvii] https://aktenkunde.hypotheses.org/324, https://www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com/detail/index/sArticle/50118.

[xviii] https://doi.org/10.1515/9783110338676.



Diesen Blogbeitrag zitieren
Andreas Frings (2023, 17. Juli). Paläographie in der digitalen Lehre – und es funktioniert doch . Geschichtswissenschaftsdidaktik. Abgerufen am 3. März 2024, von https://doi.org/10.58079/peiz

Eine Antwort

  1. Diesem spannenden Artikel wollten wir eine noch größere Reichweite verschaffen und haben ihn deshalb in den Slider auf unserer Startseite de.hypotheses.org aufgenommen.

    Leonard Dorn (Community Management von de.hypotheses)

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