„Jetzt stellt sich jeder mal der Reihe nach vor und sagt, wer er ist, was er studiert und wieso er dieses Seminar gewählt hat“? Plädoyer für einen Seminareinstieg mit Bildern

Ein guter Seminareinstieg wirkt auf vielen Ebenen gleichzeitig: Er macht die Menschen, die dieses Seminar gestalten werden, miteinander bekannt, stellt eine gute Betriebstemperatur her und etabliert eine produktive Art der Zusammenarbeit und des Umgangs miteinander. Er erlaubt einen ersten diagnostischen Blick in den Vorwissensstand und die Fähigkeiten und Bereitschaften der Studierenden und lädt zur weiteren Arbeit ein. Die klassische Vorstellungsrunde wird diesem Anliegen kaum gerecht: Sie wirkt oft gezwungen und generiert meist nur sozial erwünschte Aussagen. Eine Vorstellungsrunde über Bilder und Assoziationen kann dieses Problem lösen, und sie leistet alles, was ein guter Seminareinstieg leisten sollte.

Andreas Frings

Methode 

Kennenlernrunden am Anfang des Semesters wirken oft standardisiert, eintönig und unproduktiv. Die Lehrende möchte gerne alle Namen einmal hören, um sich ein Gesicht zum Namen einprägen zu können; meist stehen dann ab der zweiten Sitzung Namensschilder auf den Tischen. Sie möchte gerne wissen, in welchem Kontext die Studierenden dieses Seminar besuchen: Ist die Teilnahme Baustein eines Lehramtsstudiums oder eines fachwissenschaftlichen Studiengangs, ist sie Pflicht, Wahlpflicht oder freiwillig, und welche Fächer studieren die Teilnehmer*innen ansonsten noch? Und sie interessiert sich – didaktisch zunächst einmal zu Recht – für das Vorwissen der Studierenden, an das sie gerne anknüpfen möchte. Oft geht eine solche Vorstellungsrunde einfach reihum: Jeder kommt nach seinem Sitznachbarn dran, und jeder bereitet sich schon gedanklich vor, während er eigentlich den anderen zuhören sollte.  

Natürlich lässt sich das auch unterlaufen: Man könnte etwa zufällig aufrufen oder Methoden aus der Erwachsenenbildung einsetzen wie etwa das Werfen und Weiterwerfen eines Bindfadenknäuels. Nur: An den geringen Aufmerksamkeiten ändert das wenig. Und es ändert auch nicht viel daran, dass die Lehrende spätestens auf die Frage nach den fachlichen Interessen am Seminar („Wieso haben Sie ausgerechnet dieses Seminar gewählt?“) vermeintlich oder tatsächlich sozial erwünschte Antworten hören („Ich fand die Weimarer Republik immer schon unglaublich spannend!“) – oder im Gegenteil fachfremde Auskünfte wie etwa „Die anderen Seminare lagen zeitlich viel ungünstiger“. Mal ehrlich: Wenn die Dozentin des Seminars „Das Osmanische Reich und die europäischen Reiche in der Frühen Neuzeit“ einen Vorwissensstand abfragt, wer würde dann offen zugeben, dass er sofort an einen Turban gedacht hat, an eine Wasserpfeife oder an einen Harem? Diese Antworten, die direkt als Klischees zu enttarnen wären, würden wohl kaum geäußert. 

Hilfreich ist ein solcher Einstieg in ein Seminar also eher nicht. Was aber wäre eine bessere Lösung? Oder anders gefragt: Welche Bedingungen sollte ein guter Seminareinstieg erfüllen, und wie könnte dann ein Seminareinstieg aussehen, der diesen Bedingungen gerecht würde? 

Zu den Kriterien eines guten Seminareinstiegs gehören meines Erachtens die folgenden Punkte. Ein guter Seminareinstieg 

  • stellt alle Teilnehmer*innen des Seminars einmal namentlich vor: Studierende sind keine Matrikelnummern, sondern Menschen mit Vor- und Nachname. Ihre Mitarbeit steigt spürbar, ebenso ihr Interesse und ihre Motivation, wenn sie den Eindruck haben, dass sie als Person in der Aufmerksamkeit der Gruppe und der Dozentin stehen. 
  • stellt eine gute Betriebstemperatur her: Wenn der Lehrenden für die Durchführung des Seminars eine gute, vertrauensvolle Atmosphäre wichtig ist, dann sollte diese Atmosphäre ab der ersten Sitzung hergestellt werden. Dazu gehört etwa die Erfahrung, auch mit vorläufigen und wenig informierten Antworten teilnehmen zu dürfen. 
  • etabliert eine produktive Art des Umgangs miteinander und der Zusammenarbeit: Je eher Studierende einander zuhören, umso eher überwinden sie die wenig produktive Fixierung auf die Lehrperson. 
  • erlaubt einen ersten diagnostischen Blick in den Vorwissensstand und die Fähigkeiten und Bereitschaften der Studierenden: Didaktik geht nicht nur vom Vorwissen der Lernenden aus, sondern immer auch, ganz allgemein gesprochen, vom Lernziel. Um den Weg vom Vorwissen zum Ziel gestalten zu können, ist jedoch ein diagnostischer Blick auf das Vorwissen und die Vorfähigkeiten wichtig – ebenso wie auf den Lernfortschritt im laufenden Semester. 

Wenn jedoch der klassische Einstieg diesen Bedingungen nicht gerecht wird, dann muss die Lehrende über andere Wege des Einstiegs nachdenken. Einen solchen Weg stellt die „Vorstellungsrunde mit Bildern“ dar1. Dabei legt die Lehrende (nachdem sie einige notwendige Vorbemerkungen zur Lehrveranstaltung vorgetragen hat) eine Sammlung von Bildern aus, die mindestens einmal auf einer assoziativen Ebene mit dem Seminarthema zu tun haben können; es ist nicht notwendig, dass sie sich tatsächlich aus dem Themenzusammenhang herleiten. Wichtiger ist, dass über die Bilder verbreitete Assoziationen, Stereotype, Klischees, ja sogar Ressentiments aus dem Seminarthemenfeld adressiert werden, auf die sich Studierende beziehen können. 

Die Aufgabe lautet dann: „Nehmen Sie sich Zeit, gehen Sie in Ruhe an allen Bildern entlang, schauen Sie, welches Bild in Ihren Augen am ehesten dem entspricht, was Sie mit dem Seminarthema verbinden, oder entscheiden Sie sich für ein Bild, das Sie überrascht und das Sie bei diesem Thema nun nicht erwartet hätten. Vor allem noch einmal: Nehmen Sie sich Zeit. Und dann nehmen Sie sich eben jenes überraschende oder aussagekräftige Bild mit. Stellen Sie sich dann (der Reihe nach) mit Ihrem Namen vor, sagen Sie vielleicht, welche Fächer Sie studieren, und erklären sie uns dann vor allem, für welches Bild Sie sich entschieden haben und in welchem Zusammenhang dieses Bild Ihrer Meinung nach zum Seminarthema steht oder stehen könnte.“ 

Nun ist es in der Tat wichtig, dem Ganzen Raum und Zeit zu geben, denn diese Anweisung leitet oft eine den Studierenden noch unvertraute Vorgehensweise ein, an die sich kurz gewöhnen sollten. Zudem müssen sich manche Studierenden erst einmal aus ihrer Schutzhaltung heraus begeben und in Bewegung kommen. Aber schon diese gemeinsame Bewegung entlang der Bilder bricht die binäre Hierarchie im Seminareinstieg (Lehrende vs. Studierende) schon ein wenig auf. 

Spannend ist, was nun in der Vorstellungsrunde passiert. Partiell werden manche Studierende, die etwas später dran sind, Fäden der vorher sprechenden Kommilitoninnen dankbar aufnehmen und reproduzieren. Im Ganzen erlebt die Lehrende an dieser Stelle jedoch oft interessante Einblicke. So wird kaum ein Studierender in einer klassischen Vorstellungsrunde sagen, dass er das Osmanische Reich der Frühen Neuzeit bisher aus Assassin’s Creed: Revelations kennt. Aber vielleicht (und überraschend oft) greift ein Studierender begeistert zum Ausdruck eines Screenshots mit Istanbuler Skyline, mit einem Assassinen im Vordergrund und der Hagia Sophia im Hintergrund. 

Man kann aber auch den strengeren Weg gehen und mit Bildern arbeiten, die aus dem historischen Zusammenhang des Seminarthemas selbst stammen. In einem Seminar über das späte Russländische Zarenreich etwa könnte der Einstieg über die frühen Farbfotografien des Fotografen Sergej Michajlovič Prokudin-Gorskij laufen; eine Auswahl frei verfügbarer Bilder füge ich hier wegen der besseren Anschaulichkeit an. Ein solcher Weg würde mehrere Anschlussoptionen vorhalten, die man auf dem ersten Weg möglicherweise verschenkt: 1. Man kann nach der Vorstellungsrunde den ersten thematischen Überblick zum Seminar entlang der Bilder entwickeln. Und 2. man kann die Bilder im Anschluss oder zu einem späteren Zeitpunkt quellenkritisch analysieren. Das birgt viele Vorteile, aber nur dann, wenn das auch einen inhaltlichen Gewinn verspricht. Der erste Weg (wild und unsortiert zusammengesuchte Fotos und Bilder) hätte hingegen den Vorteil, dass er stärker vom geschichtskulturellen Umfeld und der Lebenswelt der Studierenden her vorbereitet werden kann.  

Nehmen wir etwa an, dass Studierende aus der unten angeführten Auswahl an Fotos von Prokudin-Gorskij wählen können, dann bieten diese Bilder, klug ausgewählt, einen wunderbaren Einstieg in die ethnische, konfessionelle, soziale, ökonomische, sprachliche, kulturelle und berufliche Vielfalt des späten Zarenreiches. Erste Überraschungen, die vielleicht schon (im Sinne eines Conceptual Change) Lernprozesse durch Irritation anstoßen, sind möglich. Insbesondere aber kann die Lehrende beim Zuhören der Vorstellungen erste diagnostische Beobachtungen anstellen: Welche impliziten und expliziten Annahmen über das Zarenreich formulieren die Studierenden bei der Beschreibung der Bilder mit? 

Group of Jewish children with a teacher. Samarkand. URL: https://www.loc.gov/pictures/item/2018680204/.

In späteren Wiederaufnahmen der Bildbetrachtung kann die Lehrende ohne größere Schwierigkeiten in eine umfassende Quellenkritik einsteigen, die Materialität der frühen Farbfotografie, die imperialen Intentionen des Auftraggebers (der eben diese angesprochene Vielfalt ins Bild gesetzt sehen wollte), die sozialen Praktiken rund ums Fotografieren (Prokudin-Gorskij reiste mit einer Art Dia-Vortrag durchs Land) und vieles mehr einbeziehen. All das kann sich anschließen, kann auch in einer späteren Seminarsitzung unternommen werden, für den Seminareinstieg ist es nicht notwendig. 

Tea factory in Chakva. Chinese foreman Lau-Dzhen-Dzhau. URL: https://www.loc.gov/pictures/item/2018679751/.

Eine der Fragen, die sich oft erst bei der Durchführung stellen, ist die, ob die Lehrende auch selbst zu einem Bild greift. Das würde ich pragmatisch lösen: Die Lehrende sollte sich aus vielerlei Gründen zuvor schon selbst vorgestellt haben, das ist ihrer besonderen Rolle für das Seminargeschehen geschuldet. In der Vorstellungsrunde selbst sollte sie dann aber auch ein Bild ziehen und sich damit als letzte erneut vorstellen, was ihr die Möglichkeit gibt, die Vorstellungsrunde am Ende mit einer überraschenden Bildbeobachtung, vielleicht auch mit einer auf das Bild bezogenen Anekdote abzuschließen und aufzulösen. Auf der symbolischen Ebene bringt man damit zudem ein Ernstnehmen der Studierenden zum Ausdruck. 

Welchen Anforderungen an einen guten Seminareinstieg wird diese Methode nun gerecht? 

Zum einen stellt sie eine gute Betriebstemperatur her. Da die Studierenden ihre wohl wirklich noch uninformierten ersten Ansagen auf ein Bild beziehen, externalisieren sie gewissermaßen ihr Unwissen; es fällt ihnen erfahrungsgemäß deutlich leichter, ein solches Unwissen auch offen anzusprechen, ohne dass das Bekenntnischarakter annimmt. Es löst zudem bei den Kommilitoninnen und Kommilitonen oft Erleichterung aus. Die empirisch beobachtbare Zuschreibung eines Expertenstatus an „die anderen“ wird zurückgenommen, alle Studierenden erfahren sich wechselseitig als nicht-Experten (und zudem als unterschiedlich interessiert und vorbereitet – ein wunderbares Element für eine diversitätssensible Seminargestaltung). Zugleich hören die Studierenden einander hierdurch aufmerksamer zu – was die binäre Struktur Dozentin/Studierende unterläuft. Das rührt auch daher, dass viele Studierende ganz überraschende Gedanken äußern. 

Für die Lehrende hat die Methode einen hohen didaktischen Wert. Sie ermöglicht diagnostische Einblicke in den Vorwissensstand der Studierenden, aber auch in ihre Art und Weise, mit der ungewohnten Aufgabe umzugehen und hieraus etwas für den Seminareinstieg zu gewinnen. Das spielt schon stärker auf einer Kompetenzebene und kann zeigen, welche Bereitschaften und welche Fähigkeiten schon entwickelt sind, um das vorhandene Vorwissen produktiv auf Bilder zum Themenkomplex des Seminars zu beziehen. 

Zugleich gilt es aber, die Herausforderungen dieser Methode im Blick zu behalten. So erwarten Studierende häufig eine Art Richtig-Falsch-Schema. Sobald sie aber mit ihren gewählten Bildern in die Vorstellung gehen, gibt es kein Richtig und Falsch mehr, auch wenn sie Vermutungen darüber anstellen, was das Bild wohl „eigentlich“ zeigen soll. Und: Die Lehrende gibt sicherlich Kontrolle ab, wenn sie schon die erste Sitzung mit einer Methode eröffnet, die den Studierenden große Freiheitsräume eröffnet. Das ist kein Nachteil; es kann vielmehr in ein Seminar münden, das in der Tat stark von einer Zurücknahme der Lehrendenautorität geprägt sein kann. Das hätte viele Vorteile. Es setzt aber eine starke fachliche Souveränität der Lehrenden voraus, die sich nicht kleinschrittig auf die Dynamik der Methode vorbereiten kann. 

Wären Alternativen denkbar? Sicherlich; jede Methode lebt von Optionen und Varianten, die situativ mit Blick auf die Seminargruppe oder auch vom Thema her entwickelt werden können. Rückmeldungen hierzu, auch Erfahrungsberichte, in den Kommentarfeldern unter diesem Post sind herzlich willkommen! Eine Option mag ich hier nur kurz andeuten: Denkbar wäre auch, Studierende selbst malen zu lassen, wenn man den Malauftrag an einem Schlüsselkonzept ausrichtet. So würde etwa ein Seminar über das spätmittelalterliche Rittertum mit der Aufforderung beginnen können, einen Ritter zu malen und sich mit diesem Ritter vorzustellen; statt „Ritter“ könnten hier auch „Bischof“, „Adel“, „Burg“ oder anderes mehr stehen. Aber das bedarf eines anderen Postings. 


[1] Angelehnt an die „Vorstellung mit Dingen“ bei Gerd Macke u.a., Hochschuldidaktik. Lehren, vortragen, prüfen, beraten (= Beltz Pädagogik), Weinheim 20122, S. 267-268. 


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