Concept Mapping als Diagnose- und Lerntool im historischen Lehren und Lernen

In diesem Beitrag soll diskutiert werden, inwiefern Concept Maps ein geeignetes Diagnosetool sind, um Einblicke in die Prä-Konzepte (d. h. Vorwissen, Vorstellungen und Überzeugungen von Studierenden) vor Beginn der Lektürephase im Seminar zu bekommen. Denn für die didaktischen Überlegungen zur Planung einer Lehrveranstaltung sind, wenn man den theoretischen Annahmen des Conceptual Change folgt und Lernen als Konzeptveränderung bzw. -erweiterung definiert, nicht nur die fachlichen Ziele, sondern auch die Vorstellungen der Studierenden wesentlich.[1] Hochschuldidaktische Beiträge, die sich mit Wissen, Wissenserwerb oder den verschiedenen Dimensionen von Wissen beschäftigten, waren bis vor einigen Jahren selten. Im Zuge der Diskussion um den „shift from teaching to learning“ standen zunächst andere Schwerpunkte der Kompetenzorientierung im Vordergrund. Doch inzwischen wird in der geschichtsdidaktischen Professionsforschung, die sich mit der Lehrkräftebildung beschäftigt, neben pedagogical knowledge und pedagogical content knowledge auch content knowledge, d. h. Fachwissen, diskutiert und empirisch erforscht.[2] Damit treten verschiedene Dimensionen von Wissen in den Vordergrund, die nicht nur Fakten betreffen, sondern auch komplexe Wissensstrukturen, die historische Konzepte in Bezug auf Zeit (z. B. Kontinuität/Wandel, Ursachen/Wirkung) sowie auf epistemische Grundprinzipien und Fachbegriffe beinhalten.[3] Dieses konzeptuelle Wissen ist entscheidend für die Frage, wie Studierende neue Wissenselemente in bereits bestehende kognitive Netzwerke integrieren können. Deshalb ist die Diagnostik ein wichtiges Element in der Gestaltung einer Lehrveranstaltung, das weit über den engeren Aspekt von „Vorwissen“ und auch über das jeweilige Thema hinausgreift.

Meike Hensel-Grobe

Was sind Concept Maps?

Concept Mapping ist eine in der Kognitionspsychologie entwickelte Methode zur Visualisierung von semantischen Wissensstrukturen bzw. Wissensnetzen. Begriffe (Knoten) werden durch beschriftete Richtungspfeile (Relationen) so miteinander verbunden, dass in kleinsten Einheiten Propositionen als Aussagen (Begriff – beschrifteter Pfeil – Begriff) und in größeren Einheiten Ketten, Sterne und Wissensnetze entstehen.[4] Diese Form des Mappings zeigt also nicht nur ein assoziatives Begriffsclustering, wie Mind Maps es tun, sondern auch die Beziehungen und Einbettungen von Begriffen in Konzeptionen von Geschichte.

Concept Maps werden in der Bildungsforschung in Prä-Post-Designs oder auch in Mehrfachtestungen innerhalb eines Kurses eingesetzt, um etwas über die Veränderung von Wissensbeständen im Laufe einer Lehrveranstaltung zu erfahren.[5] Vehemente Verfechter der Methode sprechen gar von „making learning visible“[6]. Dies scheint jedoch überzogen, da das kognitive Wissensnetz im Augenblick des Mapping konstruiert wird. Die Externalisierung wird von der jeweiligen Aufgabenstellung sowie ihrer situativen Einbettung beeinflusst.[7] Wenn man diese Wechselwirkungen in die Auswertung der Maps einbezieht, ergeben sich wertvolle Einblicke in individuelle semantische Netzwerke.[8] 

Präkonzepte, Aufgabenstellung und Verfahren

Concept Maps eignen sich für die Diagnose, wenn der Lehrveranstaltung oder einer Sequenz ein Thema zugrunde liegt, mit dem die Studierenden bereits in anderen Kontexten, z. B. Schule oder Populärkultur, konfrontiert waren oder sind. Im ausgewählten Beispiel – einem geschichtsdidaktischen Hauptseminar im Rahmen des Projektes „Lehr-Lern-Forschungslabor Geschichte“[9] – standen Johannes Gutenberg und der Buchdruck im Mittelpunkt. Gutenberg ist in Mainz omnipräsent, und seine Geschichte wird mit zahlreichen Anachronismen angereichert erzählt. Viele der in der Öffentlichkeit virulenten Erzählungen über den Mann aus dem 15. Jahrhundert und seine Erfindung erfüllen alle Kriterien eines Geschichtsmythos.[10] Die fachwissenschaftlichen Darstellungen und die populärkulturellen Deutungen der Geschichte unterscheiden sich deutlich voneinander. Für die Gestaltung eines Seminars sind deshalb Einblicke in die Konzeptualisierungen der Studierenden vor der thematischen Einarbeitung besonders wichtig.[11]

Abb. 2: T1-Map aus dem Lehr-Lern-Forschungslabor (zur Anonymisierung leicht abgewandelt)

Das Interesse für die Prä-Konzepte von Studierenden erklärt sich aus einer konstruktivistischen Lerntheorie, in der Lernen als ein individueller Prozess angesehen wird, bei dem neues Wissen mit den bereits vorhandenen Konzepten (z. B. zu Zeitverläufen oder -einteilungen, zu Epochencharakteristiken oder epistemologischen Aspekten) in Bezug gesetzt wird. Wenn diese Prä-Konzepte im Alltag bereits bewährt sind, können sie als Filter fungieren, so dass beispielsweise neue Aspekte, die nicht in das individuelle Netzwerk passen, marginalisiert werden. Eine alltagsbewährte Vorstellung vom finsteren Mittelalter und vom Epochenumbruch zu Licht bzw. Aufklärung um 1500 ist ein solcher Filter, der eventuell den Wissenserwerb im Hinblick auf Entwicklungen sowie Dynamiken der Vor-Gutenberg-Zeit behindert.

Die Aufgabenstellung und das Mapping-Verfahren sollten gut vorüberlegt sein. Zunächst muss entschieden werden, wie offen die Aufgabe gestellt wird. Es gibt Formate, in denen die Knoten vorgegeben sind. Die Aufgabe besteht dann im Clustern der Begriffe sowie in der Ausdifferenzierung der Relationen. Auf der anderen Seite der Skala steht die Own-Word-Map, bei der nur eine Überschrift vorgegeben wird. In den Lehrveranstaltungen des „LLF Geschichte“ wurde diese offenere Variante mit der folgenden Überschrift gewählt: „Johannes Gutenberg und der Buchdruck in Geschichte und Gegenwart“. Zwischen diesen beiden Polen gibt es verschiedene Abstufungsmöglichkeiten, wenn beispielsweise einzelne Begriffe vorgegeben, aber die größere Anzahl selbst gewählt werden muss.

Falls die Studierenden noch keine Erfahrungen mit Concept Maps haben, sollte das Vorgehen beim Mapping besprochen und auch ein Beispiel gegeben werden.[12] So kann für die Studierenden deutlich werden, dass sie zu Beginn wahrscheinlich noch keine konkrete Repräsentation eines semantischen Netzwerkes vor Augen haben, sondern dass diese im Prozess entsteht. Ausgehend von zentralen Begriffen werden Cluster gebildet, die Beziehungen konkretisiert und weitere Ketten oder Netze entwickelt. Das Verfahren muss dieser kognitiven Arbeit den entsprechenden Raum bieten. So sollten beispielsweise Ergänzungen und Umgruppierungen unkompliziert möglich sein. Es gibt diverse Apps, die für hierarchisch strukturierte Maps, z. B. in den Naturwissenschaften, nützlich, aber für die Anforderungen im Fach Geschichte (komplexe Netze) weniger geeignet sind. In den Lehrveranstaltungen im Lehr-Lern-Forschungslabor Geschichte fiel nach einigen Versuchen die Entscheidung für ein einfaches Paper-Pencil-Verfahren, bei dem die Knoten auf Haftnotizen notiert, auf einem großen Blatt (bei Bedarf erweiterbar) beliebig geordnet und mit Bleistift zu Propositionen verknüpft werden. Eine Zeitvorgabe von 30-45 Minuten hat sich bewährt.

Auswertung

Für die Auswertung von Concept Maps gibt es in der Bildungsforschung und Kognitionspsychologie eine ganze Reihe an erprobten und validierten Methoden, die hier nicht im Detail vorgestellt werden können.^[13] Für den Alltag der Lehre sind zeiteffiziente Auswertungsverfahren wichtig, da die nächsten Seminarsitzungen, eventuell auch die folgende Phase in der gleichen Sitzung, darauf aufbauen. Die Auswertung kann die einzelnen Propositionen (Begriffe und Relationen), die erkennbar visualisierten Sterne bzw. Ketten, die Interlinks zwischen den Sternen bzw. Ketten oder in einem holistischen Ansatz das gesamte Netz umfassen und auf Korrektheit, Umreißen der Gesamtthematik und Tiefenschärfe fokussieren. Für die holistische Auswertung empfiehlt es sich, die Knoten zu identifizieren, von denen die meisten Pfeile ausgehen oder auf die die meisten zulaufen. In der Beispiel-Map (Abb. 2) gehen die Kettenverbindungen von „Buchdruck“ aus und laufen auf die „Aufklärung“ zu, so dass hier eine Entwicklung im Sinne einer Fortschrittsgeschichte dargestellt ist. Die Personalisierung und die fehlende kontextuelle Einbettung der Geschichte des Buchdrucks weisen ebenfalls auf intuitive Prä-Konzepte hin, z. B. „Menschen machen Geschichte“ im Sinne eines „intentionalen Verständnisses“.[14]

Auch die Gestaltung der Map im Hinblick auf verschiedene Zeitschichten kann in der Diagnose beachtet werden. In der Beispiel-Map werden Phänomene angesprochen, die eigentlich verschiedenen Ebenen der retrospektiven Betrachtung und des Wandels in abweichenden Geschwindigkeiten zuzuordnen sind. Die Phänomene der Ereigniszeit, die „Zeit sozialer Gruppen, Bewegungen, Institutionen …“^[15] und die einer longue durée, d. h. langfristiger, struktureller Entwicklungen (Bsp. Demokratisierung), werden mit einfachen Kausalrelationen ausgewiesen („bewirkt“, „ermöglicht). So bietet es sich an, in späteren Vertiefungsphasen des Seminars über Zeitverläufe, ihre Darstellung in der Geschichtsschreibung und vor allem über Retrospektivität zu sprechen. Auch auf der Begriffsebene gibt die Beispiel-Map (Abb. 2) Anhaltspunkte für die Arbeit im Seminar. Die „Medienrevolution“ oder die Epochenzäsur werden als Fakten dargestellt und nicht als Deutungen bzw. als „konventionalisierte Zeitvokabeln“[16] erkannt. Auch dies sollte bei der Auswahl der Seminarlektüre beachtet und in Besprechungen thematisiert werden. So lässt sich aufbauend auf den Diagnosen eine Arbeitsweise entwickeln, in der die vertiefte Beschäftigung mit dem Thema und geschichtstheoretische Aspekte aufeinander bezogen und expliziert werden mit dem Ziel, auch das konzeptuelle Wissen zu erweitern.

Konsequenzen für die didaktische Strukturierung[17]

Wenn sich, wie im Beispiel, alltagsweltliche, intuitive Konzeptualisierungen des Themas als dominante Repräsentation in vielen t1-Maps eines Kurses zeigen, muss auch die Gliederung des Seminarprogramms darauf abgestimmt werden. In einer ersten Vertiefungsphase kann nicht mehr – wie vielleicht ursprünglich vorgesehen – das eigentliche historische Thema im Mittelpunkt stehen, sondern die Dechiffrierung des Geschichtsmythos sollte – auch im Hinblick auf seine Entstehung und identitätsvergewissernde Funktionen – als Voraussetzung für das weitere Lernen vorgezogen werden.

Folgt man der Theorie eines „weichen“ Conceptual Change, d. h. einer „Erweiterung, Ausdifferenzierung und Nuancierung“ des fachbezogenen mentalen Frameworks[18], so sollte als Scharnier zwischen dem Concept Mapping und der Mythendekonstruktion eine kognitive Irritation eingebunden werden. Dabei sollen die alltagsweltlichen Konzepte in ihrer Gültigkeit erschüttert werden, damit ein Bedarf an Wissenserweiterungen entsteht. Die Concept Maps zeigen Anknüpfungspunkte auf. Auf das Beispiel oben bezogen können die deutlich früheren mit dem Buchdruck verbundenen Erfindungen in Asien thematisiert werden, um die Kür von Gutenberg als „Man of the Millenium“ zu hinterfragen. So ergeben sich erste Anker für die De-Konstruktion der gängigen Gutenberg-Geschichten. Mit Hilfe der Diagnosen kann der Lektürekanon für die folgenden Seminarsitzungen angepasst und die Prompts zur Unterstützung der vertiefenden Erarbeitung können zielgenauer formuliert werden. Es bietet sich an, die Concept Maps nach einer solchen Phase noch einmal heranzuziehen und über Änderungen in der Darstellung zu Zeitpunkten, Zeitverläufen, Zeiteinteilungen, zu Kausalgefügen und epistemischen Ausdifferenzierungen zu sprechen. Damit werden metakognitive Reflexionen im Hinblick auf den individuellen Wissenserwerb angeregt, die als wichtiges Element eines vertieften und auf Transfer ausgerichteten Lernens gelten.

Ausblick

Concept Maps wurden in diesem Beitrag als Diagnose-Werkzeuge thematisiert. Die Visualisierungen bieten sich zudem an, um mit Studierenden über konzeptuelles Fachwissen zu sprechen, Selbstdiagnosen sowie Reflexionsfähigkeit zu fördern und in weiteren Maps Veränderungen sichtbar zu machen. Für Studierende kann die einmal erschlossene Methode zudem ein Hilfsmittel werden, um komplexe Themen für die eigene Wissensverarbeitung zu strukturieren.[19] Kollaboratives Concept Mapping mit vorgegebenen Knoten ist zudem eine geeignete Methode für Vertiefungsphasen, um die Auseinandersetzung mit differenzierten Relationen, Verknüpfungen und historischen Kontexten zu fördern. So lohnt es sich aus mehreren Gründen, dieser Methode etwas Zeit in einer Seminarveranstaltung zu widmen.  

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[1] Einen ersten Einblick in die Theorie des Conceptual Change im Kontext des historischen Lernens bietet folgender Blogbeitrag, der auch über den Geschichtsunterricht hinaus Grundlagen erläutert. Die Kommentare zeigen auch die Diskussionen um die Theorie beispielhaft auf: Monika Fenn: Mythen ade! – Conceptual Change im Geschichtsunterricht. In: Public History Weekly 2 (2014) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1726 (zuletzt aufgerufen am 19.12.2023).

[2] Stellvertretend sei folgender Sammelband genannt: Sebastian Barsch, Burghard Barte (Hg.): Motivation – Kognition – Reflexion. Schlaglichter geschichtsdidaktischer Professionsforschung. Frankfurt/M. 2021; besonders Monika Fenn, Stefanie Urban: Das Potsdamer Modell des erweiterten Fachwissens für den schulischen Kontext Geschichte. Explorative Prüfung in einer Delphi-Studie, S. 105–132.

[3] Zu zeitbezogenen und epistemischen Konzepten vgl. Christoph Kühberger: Konzeptionelles Wissen als besondere Grundlage für das historische Lernen, in: Ders. (Hg.): Historisches Wissen. Geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Schwalbach/Ts. 2012, S. 33–74.

[4] Vgl. Monika Fenn, Isabell Stebener, Stefanie Urban: Concept Maps zur Erfassung von professionellem Fachwissen bei (angehenden) Geschichtslehrkräften, in: Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler, Christoph Kühberger (Hg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung „Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte“ in Eichstätt vom November 2017. Münster/New York 2019, S. 264–271.

[5] Einen Überblick über die verschiedenen Forschungsdesigns zu offenen Concept Maps geben Kirsten E. de Ries, Harmen Schaap u. a.: A literature review of open-ended concept maps as a research instrument to study knowledge and learning, in: Quality & Quantity 56 (2022), S. 73–107; DOI: https://doi.org/10.1007/s11135-021-01113-x (zuletzt aufgerufen am 15.12.2023).

[6] David Hay, Ian Kinchin, Simon Lygo-Baker: Making learning visible: the role of concept mapping in higher education, in: Studies in Higher Education 33 (2008) 3, S. 295–311.

[7] Katrin Hahn-Laudenberg, Konzepte von Demokratie bei Schülerinnen und Schülern. Wiesbaden 2017, S. 91. Zu Grenzen der Aussagefähigkeit vgl. u. a. Camille Kandiko, David Hay, Saranne Weller: Concept mapping in the humanities to facilitate reflection: Externalizing the relationship between public and personal learning, in: Arts & Humanities in Higher Education 12 (2012) 1, S. 70–87.

[8] Philipp McLean, Corinna Link: Concept Mapping als Analyse- und Visualisierungsmethode von Deutungsmustern, in: Forum Qualitative Sozialforschung 23 (2022) 1; DOI: 10.17169/fqs-23.1.3537 (zuletzt aufgerufen am 15.12.2023).

[9] Das „LLF Geschichte“ ist Teil des Projektes „Lehr-Lern-Forschungslabore (LLF) als Orte vertieften Lernens“ der Johannes Gutenberg-Universität Mainz, das auf einer Kooperation von Bildungswissenschaften, sechs Fachdidaktiken und deren Bezugswissenschaften basiert und im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert wurde. Das „LLF Geschichte“ wird hier vorgestellt: https://geschichtsdidaktik.uni-mainz.de/projekte/das-lehr-lern-forschungslabor-geschichte/ (zuletzt aufgerufen am 15.12.2023).

[10] Meike Hensel-Grobe: Geschichtsmythen und Historisches Lernen: Neue (und alte) Herausforderungen an den Geschichtsunterricht, in: Kerstin Pohl, Markus Höffer-Mehlmer (Hg.): Brennpunkt Populismus. 15 Antworten aus Fachdidaktik und Bildungswissenschaft. Frankfurt/M. 2022.

[11] Die Mapping-Sequenz sollte vor Beginn einer intensiven Lektürephase, aber nicht beim ersten Kennenlernen erfolgen. Zu einem geeigneten Seminareinstieg vgl. in diesem Blog: Andreas Frings: „Jetzt stellt sich jeder mal der Reihe nach vor und sagt, wer er ist, was er studiert und wieso er dieses Seminar gewählt hat“? Plädoyer für einen Seminareinstieg mit Bildern: https://gwd.hypotheses.org/110 (zuletzt aufgerufen am 15.12.2023).

[12] Das Schreibzentrum der Universität Frankfurt/Main bietet ein Beispiel zum Thema „Concept Map“: https://www.starkerstart.uni-frankfurt.de/59989416/A09_Concept_Map.pdf (zuletzt aufgerufen am 14.12.2023).

[13] Einen Überblick bieten Ries/Schaap, literature review (wie Anm. 5).

[14] Hilke Günther-Arndt: Conceptual-Change-Forschung: Aufgabe für die Geschichtsdidaktik?, in: Dies., Michael Sauer (Hg.): Geschichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum historischen Denken und Lernen. Berlin 2006, S. 251–278.

[15] Hans-Jürgen Pandel: Geschichtstheorie. Eine Historik für Schülerinnen und Schüler – aber auch für ihre Lehrer. Schwalbach/Ts. 2017, S. 244–247, hier S. 245; Rachel Foster: Developing studentsʼ thinking about change and continuity, in: Teaching History 151 (2013), S. 8–17.

[16] Kühberger, Wissen (wie Anm. 2), S. 53.

[17] Zur didaktischen Rekonstruktion in der Hochschuldidaktik vgl. Finja Grospietsch, Jürgen Mayer: Didaktische Rekonstruktion als Planungs- und Forschungsrahmen nutzen, in: Herausforderung Lehrer*innenbildung 4 (2021) 2, S. 165–192: https//doi.org/10.11576/hlz-2548 (zuletzt aufgerufen am 15.12.2023).

[18] Heinrich Ammerer: Die Entwicklung historischer Metakonzepte als Aufgabe des Geschichtsunterrichts, in: Österreichische Zeitschrift für Geschichtswissenschaft 32 (2021) 2, S. 123–143, hier S. 128, DOI: https://doi.org/10.25365/oezg-2021-32-2-7 (zuletzt aufgerufen am 15.12.2023).

[19] Zu Concept-Maps als Analysemethode für Deutungsmuster in der Forschung vgl. McLean, Concept Mapping (wie Anm. 8).

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