Strategien, um die Beteiligung und das Engagement von Studierenden zu erhöhen

Wir können Studierende nicht dazu zwingen, regelmäßig an unseren Lehrveranstaltungen teilzunehmen, noch viel weniger, sich aktiv zu beteiligen und zu engagieren. Diese Situation nehme ich schon lange als Anreiz, um Lehrveranstaltungen so zu gestalten, dass Studierende eingebunden und aktiviert werden. Schließlich möchte ich sie anleiten und herausfordern, im abgesteckten Rahmen geschichtswissenschaftlich zu arbeiten. Einige der Strategien, die ich zu diesen Zwecken in unterschiedlichen Veranstaltungsformaten eingesetzt habe, stelle ich in diesem Beitrag vor: die Lesung als Studienleistung, feste Kleingruppen, die Sitzungsergebnisse dokumentieren, das „Mini-Portfolio“ zur Arbeit mit Texten und die Vorbereitung von Exkursionsthemen in Expert:innengruppen, die dann „gepuzzelt“ werden.

Friederike Neumann

Die Strategien und Settings, die ich vorstelle, haben ihren Ort in spezifischen Lehrveranstaltungstypen, von denen ich in meinem Bericht nicht abstrahieren möchte. Ich gehe davon aus, dass sich die Ideen unaufwändig auf andere Veranstaltungstypen übertragen lassen.

Feste Kleingruppen, die Sitzungsergebnisse dokumentieren, und „Die Lesung“

In den Bielefelder Studiengangsvarianten Geschichtswissenschaft müssen alle Studierenden ein oder zwei „Übungen Sprache“ in einer zweiten oder dritten Fremdsprache absolvieren (angeboten werden Französisch, Spanisch, Latein, gelegentlich auch Russisch, Italienisch und Altgriechisch; Übungen Englisch gibt es nicht, weil hinreichend gute Englisch-Kenntnisse vorausgesetzt werden). Diese Veranstaltungen dienen nicht dem Erlernen der Sprache, sondern der Einübung ihres Gebrauchs im geschichtswissenschaftlichen Kontext, also insbesondere der Lektüre fremdsprachiger wissenschaftlicher Texte und historischer Quellen. Es gibt keine Prüfungs-, sondern nur eine Studienleistung, deren Bearbeitung nicht mehr als zehn Stunden des Selbststudiums in Anspruch nehmen soll. Die Vorgaben laden Lehrende dazu ein, Studierenden als Studienleistung die Übersetzung eines Textabschnitts abzuverlangen, die im Kurs vorgestellt werden muss. Ökonomisch handelnde Studierende werden, nachdem sie das getan haben, die Veranstaltung kaum noch besuchen.

Als Lehrende möchte ich Veranstaltungssitzungen vermeiden, zu denen nur ein Bruchteil der offiziell teilnehmenden Studierenden kommt.[i] Das sage ich auch den Studierenden: „Ich habe keine Lust, hier alleine zu stehen.“ Schon dieser Satz hat Wirkung, das ist jedenfalls mein Eindruck. Der gewünschte Effekt stellt sich aber sicherlich vor allem durch die Kombination weiterer didaktischer Elemente ein, die ich in Übungen Mittellatein mehrfach eingesetzt habe:

• Die Hürde, überhaupt in die Veranstaltung zu kommen, senke ich, indem die Übersetzungsarbeit weitestgehend in den Sitzungen stattfindet. Die Studierenden übersetzen, mit Hinweisen und Unterstützung von meiner Seite, in Kleingruppen oder jede:r für sich; gelegentlich übersetzen wir auch im Plenum. In vielen Sitzungen kommen Vertreter:innen der Kleingruppen nach vorne, um erarbeitete Übersetzungsvorschläge am lateinischen Text vorzuführen. Anschließend wird das Übersetzte unter den inhaltlichen Leitfragen der Veranstaltung besprochen. Durch dieses Setting fällt fehlende Vorbereitung als Grund weg, nicht teilzunehmen. Es wird eher auf aktive Teilnahme in der Sitzung und auf Nachbereitung gesetzt.

• Feste Kleingruppen, die Sitzungsergebnisse dokumentieren und reflektieren: In der zweiten Sitzung teile ich die Studierenden in feste Kleingruppen von ca. vier Personen ein, die das Semester über zusammenbleiben. Nur im Notfall werden Studierende neu zugeordnet. Die Gruppen pflegen während des Semesters jeweils eine eigene digitale Plattform (z.B. ein Wiki oder eine TaskCards-Seite), auf der sie Ergebnisse der Sitzungen eintragen. Kleine Grammatik-Wiederholungen, die wir gelegentlich machen, und vor allem die Übersetzungen aus der Sitzung hält jede Gruppe auf ihrer Plattform fest. Außerdem posten die Studierenden Fragen und kurze Reflexionen zu den Inhalten der gelesenen Quellen. Bei inhaltlichen Rekapitulationen, die mehrmals im Semester stattfinden, können die Teilnehmenden auf diese Notizen zurückgreifen. Gewünscht ist, dass jede*r Studierende zu jeder Sitzung einen eigenen kurzen Kommentar postet, aber es ist auch möglich, zusammenzuarbeiten oder sich abzuwechseln. Die Zusammenarbeit der Gruppen funktioniert in der Regel gut. Die festen Kleingruppen geben den Studierenden eine gewisse Zugehörigkeit und schaffen auch Verbindlichkeit: Es ist nicht in Ordnung, die Arbeit weitestgehend den anderen zu überlassen. Was im Laufe des Semesters erarbeitet wurde, ist für alle Mitglieder der Kleingruppe sichtbar und verfügbar. Das ist auch notwendig, weil die Teilnehmenden einiges davon für den zentralen Bestandteil ihrer Studienleistung brauchen.

• „Die Lesung“: In der letzten Sitzung veranstalten wir eine Lesung. Die Studierenden verfassen vorab einen Text in der Länge von 400–500 Wörtern zu einem Aspekt des Kursthemas und lesen ihn dann der ganzen Seminargruppe vor. Wer welchen Aspekt auf welcher Quellengrundlage bearbeitet, haben wir einige Wochen zuvor verteilt. In den kurzen Texten sollen ein oder zwei der Quellen, die im Kurs auszugsweise übersetzt wurden, unter einer selbst formulierten Fragestellung vorgestellt und ausgewertet werden. Verpflichtend ist es, zwei oder drei lateinische Zitate einzubinden und sie auf Deutsch zu paraphrasieren.[ii] Bei der Vorbereitung ihrer Texte für die Lesung profitieren die Studierenden von der digitalen Plattform ihrer Gruppe, auf der Übersetzungen und inhaltliche Kommentare dazu gespeichert sind. Gelegentlich stellen Studierende die Frage, ob es nicht reiche, ihren Text schriftlich einzureichen, was ich verneine. Die Gründe dafür, die Teilnehmenden ihre Texte laut vorlesen zu lassen, sind vielfältig. Zum einen setze ich darauf, dass das laute Lesen einen Ansporn darstellt, denn in der Regel wollen sich Studierende vor ihren Kommiliton:innen nicht blamieren. Selbstverständlich erhalten die Studierenden wertschätzendes Feedback auf ihre Texte. Bloßstellung und Verriss sind unbedingt zu vermeiden. Zum anderen entsteht durch die Mehrzahl kurzer vorgelesener Texte eine interessante inhaltliche Zusammenschau, zum Teil sogar eine Weiterentwicklung dessen, was wir im Kurs erarbeitet haben. Nicht zuletzt üben die Studierenden, die Auswertung historischer Quellen in ihren eigenen Text einzubinden. Einen solchen Text vor Publikum laut zu lesen ist eine der besten Überprüfungen von dessen Lesbarkeit, Verständlichkeit und Stringenz.

Das Zusammenspiel dieser Elemente, feste Kleingruppen, die zusammenarbeiten und jeweils eine Plattform pflegen, die niedrige Hürde für das Teilnehmen an Sitzungen und das etwas aufregende Finale der Lesung hat in mehreren dieser Sprachübungen, in ähnlicher Weise auch in anderen Veranstaltungen, für eine hohe Anwesenheitsquote gesorgt. An manchen Sitzungen der Übung Mittellatein haben mitten im Semester 15 von 15 Studierenden teilgenommen. An anderen waren es nur 7 oder 8, das gebe ich zu. Trotzdem bin ich mit der Beteiligung und auch mit den Ergebnissen dieser Übungen sehr zufrieden.

Studienleistung „Mini-Portfolio“ als Anreiz für die Arbeit mit Texten

Wie begünstige ich, dass Studierende Texte, die ich mit ihnen in den Seminarsitzungen besprechen möchte, tatsächlich lesen? Wie sorge ich dafür, dass sie analytische Lektürestrategien einüben und anwenden? Für mich stellt sich diese Frage besonders im ersten Semester der zweisemestrigen Grundkurse Mittelalter/Frühe Neuzeit – Moderne, die in den Bielefelder geschichtswissenschaftlichen Studiengangsvarianten die Proseminare ersetzen. Laut Modulbeschreibung geht es im ersten Semester dieser Kurse um Folgendes:

„Im Zentrum des ersten Semesters steht die Einübung des Umgangs mit geschichtswissenschaftlicher Fachliteratur. Die Studierenden lernen die unterschiedlichen Textgattungen und die wichtigsten Publikationsorgane der Geschichtswissenschaft kennen. Sie werden in forschungsorientiertes und kritisches Lesen der Fachliteratur und in Verfahren zur Sicherung ihrer Lektüreerfahrung  […] eingeführt. Gleichzeitig werden sie befähigt, den der Fachliteratur zugrunde liegenden Forschungsprozess nachzuvollziehen (Fragestellung, Quellen und Methoden, Argumentationsgang).“

Um aus der frustrierenden Erfahrung herauszukommen, den Studierenden die Lektüre von Texten aufzutragen, über die sie dann nur sehr wenig sagen können, bin ich dazu übergegangen, das Lesen wissenschaftlicher Texte sehr explizit zum Thema zu machen. Zu diesem Zweck führe ich in der zweiten oder dritten Sitzung des Grundkurses einen Leseworkshop durch.

Den Anreiz, sich mit Texten für den Grundkurs in angemessener Form auseinanderzusetzen, erhöhe ich, in dem ich für die wöchentlichen Textlektüren jeweils eine andere Bearbeitungsmethode vorgebe, etwa den Text mit Unterstreichungen und Randbemerkungen zu versehen, ein Exzerpt zu erfassen, das Schema „geschichtswissenschaftlicher Text aus der Vogelperspektive betrachtet“[iii] auszufüllen, eine Einleitung zu analysieren, ein Abstract zu schreiben oder einen Aufsatz zu rezensieren.[iv] Im Tutorium werden die Anforderungen geklärt und reflektiert und es wird mit der Umsetzung begonnen. Schwierigkeiten, auf die die Studierenden stoßen, können dort besprochen werden. Die Studierenden sind aufgefordert eine Mindestanzahl dieser Textbearbeitungen für uns Lehrende sichtbar zu machen, indem sie diese auf der Lernplattform hochladen. Einige der Aufgaben sind auch verpflichtend. Aus all dem ergibt sich das „Mini-Portfolio“, zu dem am Ende des Semesters ein kurzer reflektierender Text zu verfassen ist. Bis zu zweimal im Semester gebe ich Studierenden individuelle Rückmeldung auf ihre Lösungen für die besonders anspruchsvollen Aufgaben, etwa die Einleitungsanalyse oder die Aufsatzrezension. Die anderen Formen der Textbearbeitung fließen in die Textdiskussion der kommenden Sitzung ein. Studierende erhalten zunächst einige Minuten, um ihre Ergebnisse  miteinander zu vergleichen. In der Regel stelle ich während und nach der Sitzung auch meine eigene Bearbeitung vor und zur Verfügung. Dieses Mini-Portfolio wird von den Studierenden in anonymen Rückmeldungen ganz überwiegend positiv bewertet. Sie schätzen, dass ihre Kompetenz, mit wissenschaftlichen Texten zu arbeiten, gefördert wird, dass sie und auch die Mitstudierenden auf diese Weise recht gut vorbereitet in die Seminarsitzungen kommen und dadurch mehr davon profitieren. Eine exemplarische Stellungnahme aus einem Grundkurs, Teil 1 vom Sommersemester 2023 lautet: 

Die Arbeit an meinem Portfolio war teilweise umfangreich, jedoch habe ich mich nie überwältigt gefühlt. Es war definitiv vorteilhaft für die Vorbereitung der Kurssitzungen, da [ich] sowohl bei mir als auch bei anderen Teilnehmern festgestellt habe, dass wir gut auf die jeweilige Sitzung vorbereitet waren. Dadurch konnte ich immer recht viel aus den Sitzungen mitnehmen, sogar mehr als möglicherweise in anderen Seminaren. Für mich persönlich waren die kleinen Aufgaben sehr förderlich, da ich ohne sie ehrlich gesagt wahrscheinlich nicht immer eine so umfangreiche Vorbereitung gemacht hätte. Dadurch wäre der Kurs möglicherweise langsamer vorangekommen, wenn die Allgemeinheit sich auch schlechter vorbereitet hätte. Insgesamt fühle ich mich gut durch das Seminar geführt und fühle mich auf die Prüfungsleistung vorbereitet. Auch die Aufgaben selbst waren teilweise sehr hilfreich für das weitere Studium, da ich gelernt habe, praktische Aufgaben umzusetzen und auch Werkzeuge wie das Schema der Vogelperspektive mitnehmen konnte.

Exkursionsvorbereitung und -durchführung mit hohem studentischen Engagement

Zu den genannten Bielefelder Grundkursen Mittelalter/Frühe Neuzeit – Moderne gehört programmgemäß eine mehrtägige Exkursion. Manche Lehrende kaufen für diese Exkursionen Führungen ein und planen Besichtigungen und Museumsbesuche – alles sinnvolle Elemente solcher Fahrten, die die Studierenden allerdings zu einer gewissen Passivität verleiten können. Trägt man hingegen den Studierenden auf, vor Ort kleine Referate zu halten, kann es sein, dass deren Qualität zu wünschen übrig lässt, unter anderem, weil während des Semesters wenig Vorbereitungszeit zur Verfügung steht.

Um das Engagement und die Beteiligung der Studierenden bei der Exkursion zu gewährleisten, habe ich in den Grundkursen ein Setting etabliert, das im Wesentlichen aus diesen Elementen besteht: Studierende bereiten in mehreren Expert:innengruppenThemen vor, die auf der Exkursion vorgestellt werden sollen. Auf der Exkursion selbst gehen dann „gepuzzelte“ Exkursionsgruppen getrennt voneinander durch die besuchte Stadt. Das heißt, jeder Exkursionsgruppe gehört jeweils ein Experte bzw. eine Expertin aus den vorbereitenden Expert:innengruppen an. Auf diese Weise können Studierende sich in Gruppen vorbereiten, müssen allerdings jede*r selbstständig ihren kleinen Vortrag halten. Die Touren, auf denen die Exkursionsgruppen gemeinsam unterwegs sind, machen etwa die Hälfte des Exkursionsprogramms aus, das daneben auch klassische Elemente wie Führung oder Ausstellungsbesuch enthält.

Zur erfolgreichen Durchführung ist Folgendes zu beachten:

Den Expert:innengruppen stellen wir als Lehrende[v] Material zur Verfügung, das alle Mitglieder dieser Gruppen lesen sollen. Dies tun wir, um eine gewisse Qualität sicherzustellen und zu vermeiden, dass in erster Linie Wikipedia genutzt wird. Zudem haben die Studierenden zu diesem Zeitpunkt ihres Studiums noch wenig Rechercheerfahrung. Außerdem sind die kleinen Vorträge auf der Exkursion nur eine Anforderung von mehreren, die sie im Rahmen des Grundkurs-Semesters erfüllen müssen. Deshalb soll der Aufwand nicht zu hoch sein, weil das zwangsläufig zu Abstrichen an der Qualität führen würde.

Wichtig ist zudem, dass wir eine ganze GK-Sitzung (3×45 Minuten) für die Arbeit in den Expert:innengruppen zur Verfügung stellen. Sie liegt eine oder zwei Wochen vor der Exkursion. Es ist nicht realistisch anzunehmen, dass die Gruppen außerhalb der Kurs-Sitzungen Zeit finden, um miteinander zu arbeiten. An diesem Termin klären wir mit den Studierenden Erwartungen an die Vorträge, initiieren den Prozess der Zusammenarbeit und stehen für Fragen zur Verfügung. Es ist schön zu beobachten, wie die Studierenden sich in den Gruppen mit den Texten und Themen auseinandersetzen.

Diese Struktur der Exkursionsvorbereitung und -durchführung führt dazu, dass alle Studierenden involviert sind. Sie machen zweimal lebendige Erfahrungen in Kleingruppen, einmal in der Vorbereitung der Expert:innengruppe, einmal in der anders zusammengesetzten Exkursionsgruppe. Die Studierenden lernen sich kennen, und das wirkt sich auch positiv auf die weitere Zusammen- und Mitarbeit im Kurs aus. Spätestens nach der Exkursion entsteht bei mir der Eindruck, dass die Studierenden auch deshalb zu den Kurssitzungen kommen, weil sie „die Anderen“ treffen wollen.

Fazit

Die Konstruktion von Anforderungen und Arbeitsweisen, wie ich sie hier vorgestellt habe, bedarf etwas Überlegung und Tüftelei, führt aber zu guten Anwesenheitsquoten und begünstigt engagierte Mitarbeit der Studierenden. Beides hängt nicht nur an intrinsischer Motivation, die ich für die ganz unterschiedlichen Themen und Fragen im Studium nicht voraussetzen und die ich auch nicht ohne Weiteres wecken kann. Auch meine Überzeugungskraft und Performance als Lehrende fällt gar nicht so stark ins Gewicht. Eine große Rolle spielen vielmehr Formen der Zusammenarbeit und Aufgabenstellungen, die herausfordernd, aber doch immer auch machbar und motivierend bleiben müssen.

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[i] Gute Gründe für die Teilnahme von Studierenden an Lehrveranstaltungssitzungen bringt Andreas Frings in seinem Blog-Beitrag „Dabeisein ist alles. Didaktische Überlegungen zur fehlenden Anwesenheitspflicht“ zur Sprache.

[ii] Als Beispiel dafür, wie diese Texte aussehen können, gebe ich den Studierenden einen von mir verfassten Modelltext. Außerdem führe ich an einem kurzen Ausschnitt aus einem Aufsatz des Frühneuzeit-Historikers Peter Blickle vor, wie Thema, Fragestellung, Quellenvorstellung, -auswertung und -interpretation bei einem Profi aussehen können. Dieses Beispiel verwende ich auch im Kapitel „Mit Quellen arbeiten und darüber schreiben“ meines Büchleins „Schreiben im Geschichtsstudium“, Opladen/Toronto 2021, S. 69-70.  

[iii] Abgebildet im Blogbeitrag „Geschichtswissenschaftliche Texte lesen lehren 1*: Der Leseworkshop“ und in Friederike Neumann, Schreiben im Geschichtsstudium, 2. Auflage Opladen/Toronto 2021, S. 52.

[iv] Vgl. Friederike Neumann, Wissenschaftliche Texte kritisch analysieren lernen. Ein Semesterprogramm im Bachelorstudiengang Geschichtswissenschaft, in: Swantje Lahm/Frank Meyhöfer/Friederike Neumann (Hg.), Schreiblehrkonzepte an Hochschulen. Fallstudien und Reflexionen zum fachspezifischen Schreibenlehren und -lernen (TeachingXchange, 4) Bielefeld 2021, S. 87–99, https://www.wbv.de/shop/Wissenschaftliche-Texte-kritisch-analysieren-lernen-6004807w087.

[v] Die Grundkurse „Mittelalter/Frühe Neuzeit – Moderne“ werden von zwei Lehrenden geleitet, von einer Person mit Schwerpunkt Moderne und einer mit Schwerpunkt Vormoderne.

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