„All human activity lies within the artist’s scope.“ Mit Spielfilmen historisch Denken lernen.

Historienfilme können als geschichtskulturelle Manifestationen besonders gut zur Entwicklung geschichtsdidaktischer Kompetenzen herangezogen werden. Ihre eigen-sinnigen Strategien, Geschichte(n) zu erzählen, stellen dabei aber eine didaktische Herausforderung dar. Vielmehr sollten sie in der geschichtswissenschaftlichen Lehre, als das verhandelt werden, was sie eben sind, nämlich als Kunstwerke, die weniger auf wissenschaftliche Akkuratesse, denn vielmehr auf ästhetischen Anspruch und vor allem auf Unterhaltung abzielen. Vielleicht kann auch gerade deshalb im Folgenden von besonderen Lernerfolgen von Studierenden berichtet werden.

Georg Marschnig

Film ab! Ein blutjunger Heath Ledger in Ritterrüstung, der unter den Klängen von Queens „We will rock you“ in eine Arena einreitet. Ekstatische Zuschauer:innen, die euphorisch zum eingängigen Rhythmus der Rock-Hymne mitklatschen. Gesichter sind bemalt, Fahnen werden geschwungen, und selbst der etwas erhöht platzierte, adelige Gastgeber ist von der gelungenen Party so ergriffen, dass auch er den Beat auf der Armlehne mitklopft. Wer jetzt noch nicht verstanden hat, dass hier etwas nicht stimmt, dem wird noch durch den doch sehr modern wirkenden Tanz einer jungen Frau auf der Tribüne angezeigt, dass wir uns mitten in einer durch und durch anachronistischen Erzählung befinden. Es ist das Hauptmerkmal von Brian Helgelands „A Knight‘s Tale“, das gleich zu Beginn des Filmes für Irritation sorgt. Oscarpreisträger Helgeland macht bereits in der ersten Szene seines 2001 erschienen Meisterwerks klar, dass er keine wissenschaftlich plausible Geschichte des Mittelalters erzählen wird. Und er wird auch während des restlichen Films nicht müde, das von so vielen großen Regisseur:innen – von Ridley Scott bis Oliver Hirschbiegel – verfolgte Ziel einer authentischen Darstellung zu brechen: Ausdrücke wie „Wow“ (01:18:13) oder „Dirty son of a bitch“ (01:59:01), das moderne Styling der Herzdame Jocelyn oder der Nike-Swoosh auf Williams neuem Brustpanzer – alles ziemlich brachiale Hinweise darauf, dass es Helgeland nicht um geschichtswissenschaftliches Erzählen geht. Oder vielleicht doch?

Diese und ähnliche Fragen stelle ich mir seit einigen Semestern gemeinsam mit Studierenden des Lehramts Geschichte im Rahmen des Master-Seminars „Historisches Lernen mit Spielfilmen“. Dabei erhalten die Studierenden stets zu Beginn des Semesters die Aufgabe, einen Spielfilm der jüngeren Vergangenheit zu wählen, um diesen im Rahmen der schriftlichen Abschlussarbeit hinsichtlich seiner Möglichkeiten für das historische Lernen zu prüfen. Dass sie im Zuge dieser Forschungsarbeit auch selbst geschichtsdidaktische Kompetenzen entwickeln, soll Gegenstand dieses Beitrags sein, dessen Ziel es ist, die geschichtsdidaktische Arbeit mit Spielfilmen zunächst theoretisch zu begründen, mit pragmatischen Beispielen zu demonstrieren und ihre Lernpotenziale anhand der Rückmeldungen aus den Lehrveranstaltungen auch empirisch zu belegen. Helgelands Meisterwerk dient dabei als Richtschnur, die das Navigieren durch das weite Feld der Filmarbeit erleichtern soll.

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Ritter in der modernen Geschichtskultur. Original auf Pixabay: https://pixabay.com/de/photos/parade-festival-ritter-kost%C3%BCm-3540274/.

Die oben beschriebene Eingangssequenz von „A Knight‘s Tale“ habe ich nicht nur häufig im Seminar eingesetzt, sondern immer wieder auch in Fortbildungsmaßnahmen für Lehrpersonen gezeigt. Die Reaktionen darauf beschreiben meist ein Spektrum, das von verächtlicher Belustigung über ungläubiges Staunen bis hin zu (seltenem) empörtem Kopfschütteln reicht. Die „Aufgabe“, die den ersten Szenen des Filmes zukommt, nämlich mehr als deutlich auf den bewussten Bruch mit einem vermeintlichen Authentizitätsversprechen des Bewegtbildes hinzuweisen, wird von aufmerksamen Zuseher:innen aber in jedem Fall erkannt. Zu deutlich sind die beschriebenen Hinweise auf die Absichten Helgelands, zu befremdlich ist das erzeugte (Geschichts)Bild. Es ist dieser Paukenschlag zu Beginn des Films, der uns sein Anliegen von Anfang an klar macht: hier geht es um das historische Erzählen an sich. Wer erzählt was, für wen, warum und mit welcher Absicht? Helgeland verhandelt in seiner „Tale“ („Erzählung“) also genau jene Fragen, die auch die geschichtsdidaktische Forschung seit der so genannten „narrativen Wende“ beschäftigen. „Historisches Lernen ist Sinnbildung über Zeiterfahrung im Modus historischen Erzählens“[i], so lautet eine, vielleicht die Basisformel der Geschichtsdidaktik. Diese Sinnbildung verläuft stets narrativ, die Generierung historischen Wissens vollzieht sich immer im Modus des Erzählens. Dementsprechend bedeutet historisch zu lernen, historisch erzählen zu lernen. Und welche Möglichkeitsräume dieses Erzählen eröffnen kann, das lässt sich in „A Knight’s Tale“ wunderbar nachzeichnen.

Dabei erscheint die vordergründige Handlung des Streifens zunächst vernachlässigbar. Ein Mittelschullehrer bezeichnete sie im Zuge einer Fortbildungsmaßnahme einmal als „Mittelalterversion eines Sportabenteuerfilms“ und verwies dabei auf Klassiker dieses Subgenres wie „Mighty Ducks – das Superteam“ (1992) oder (deutlich jünger) „Next Goal Wins“ (2023). Andere Teilnehmer:innen hoben die deutlichen RomCom-Aspekte des Filmes hervor, und stellten damit die Liebesgeschichte von William (Heath Ledger) und Jocelyn (Shannyn Sossamon) ins Zentrum der Handlung. Erst ein genaueres Hinsehen legt jene Elemente in Helgelands Geschichte offen, die man auch als Anlehnung an die ritterlichen Epen eines Chrétien de Troyes lesen kann[ii] – ein weiteres Indiz für die These, dass es dem Regisseur in erster Linie um das Erzählen als solches geht. Frei nach dem Motto: Schaut genau hin, vielleicht erkennt ihr, dass es mir nicht (nur) um die Irritation eures Mittelalterbildes geht. Studierende – aber nicht nur Studierende – erhalten mehrere Angebote zum genauen Hinsehen, zum begründeten Zweifeln, zum Nicht-Vertrauen in die visuell erzählte Handlung. Diese Angebote aufzuspüren, ihnen nachzugehen und sie zu diskutieren, ist das zentrale Ziel des Seminars. Durch die intensive Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Spielfilmen werden sie sich der enormen Potenziale für das historische Lernen bewusst, die Filme als „Geschichtslehrer der Massen“[iii] bereitstellen.

Als „Geschichtslehrer“ fungiert in „A Knight’s Tale“ gleichsam die Figur des Geoffrey Chaucer, als Autor der „Canterbury Tales [!]“ gewissermaßen der mittelalterliche Erzähler im angelsächsischen Raum schlechthin. Chaucer verkehrt Helgelands vermeintlichen Kreuzzug gegen das authentische Erzählen zunächst ins Gegenteil, irritiert die zuvor gelegten Irritationsangebote. Sein Auftritt kann mit Christian Heuer als „Authentizitätssignal“[iv] beschrieben werden, als Angebot an das Publikum, die Geschichte als authentisch anzuerkennen. Als historische Figur hätte Chaucer vielleicht sogar das Potenzial, Helgelands Antreten gegen den im klassischen Historienfilm erzeugten „Authentizitätsmythos“[v] zu gefährden, würde der Regisseur nicht auch die Figur des mittelalterlichen Poeten brechen, indem er ihn nämlich als „a streetwise bohemian, an opportunistic showman, and more show-off than poet”[vi] ins Rennen (und Stechen) schickt. Ganz ähnlich verhält es sich übrigens auch mit der zweiten historisch belegten Figur des Films, nämlich mit Edward, dem schwarzen Prinzen. Auch er kann zunächst als Authentizitätssignal gelesen werden, nur um den aufkeimenden Zweifel an Helgelands Vorhaben aber sogleich durch die überhastige und flapsig wirkende Erhebung Williams in den Ritterstand wieder zu ersticken. Es ließen sich hier einige weitere Beispiele aus dem Personal des Filmes anführen. Auch Williams erfundener Rittername „Ulrich von Lichtenstein“ – eine eindeutige Reminiszenz an den historischen Minnesänger – wäre ein Beleg für Helgelands Spiel mit historischer Authentizität und für Studierende ein mehr als deutlicher Fingerzeig, sich beim geschichtsdidaktischen Arbeiten mit Spielfilmen sehr genau mit dem Personal der verhandelten Filme auseinanderzusetzen, ist es doch im filmischen Erzählen, das von „Dramatisierung, Emotionalisierung und Personalisierung“[vii] geprägt ist, ein Schlüssel für dessen Dekonstruktion. In den einführenden Einheiten des Seminars werden die Studierenden anhand weltbekannter Beispiele mit der Entschlüsselung dieser Mechanismen des filmischen Erzählens vertraut gemacht. So erhalten sie zunächst konkrete Beobachtungsaufgaben, um ihren „didaktischen Blick“ zu entwickeln – wie werden die Hauptcharaktere eingeführt? Mit welchen konkreten Mitteln werden welche Emotionen angesprochen? Wie wird die Handlung entfaltet, um einerseits dem Medium Film gerecht zu werden und uns andererseits möglichst schnell „mitzunehmen“? Welche Funktion haben dabei zum Beispiel musikalische Leitmotive? Diese Übungen zu Beginn des Semesters fließen dann zumeist in die Entwicklung sehr individueller Forschungsvorhaben der Studierenden ein, die von den Geschlechterrollen in „The Favourit“ (Lanthimos, 2018) über die Repräsentation von indigener „Wildheit“ in „Pocahontas“ (Disney, 1995) bis hin zur Analyse der Agency der Titelfigur im Film „Harriet“ (Lemmons, 2019)

Dramatisierung und insbesondere Emotionalisierung werden in höchstem Maße von der eingebundenen Musik beeinflusst. Dass deren Analyse im geschichtsdidaktischen Arbeiten mit Spielfilmen daher eine große Rolle spielt, mag wenig überraschen. Die Aufmerksamkeit beispielsweise auf die Titelmelodie zu lenken, um deren „Aufgabe“ im filmischen Erzählen zu thematisieren, lässt sich wohl mühelos in jedem Analyseleitfaden finden. Wie bereits eingangs erwähnt, nutzt Helgeland auch die Filmmusik in seinem Lehrstück über das Erzählen im Spielfilm. Auch in diesem Bereich ziehen sich die Irritationen durch den gesamten Film: Rockklassiker wie Thin Lizzys „The Boys are back in town“ beim Einzug der Turnierteilnehmer in London oder AC/DCs „You shook me all night long“ im Abspann bestimmen den Rhythmus des Filmes und verorten ihn (musikgeschichtlich) in den 1970ern und 1980ern – also Jahrzehnte vor seiner tatsächlichen Produktionszeit, der Gegenwart des (ersten) Publikums. Darin kann man ebenfalls einen raffinierten Hinweis Helgelands auf sein eigenes Erzählhandeln erkennen. Es ist nicht die Musik seines Publikums des Jahres 2001, und natürlich auch nicht jene aller späteren Publika, sondern die Musik seiner Jugend, so wie es eben seine Geschichte eines Ritters ist, die er erzählen will. Und, selbstredend ist es schon gar nicht die Musik des Mittelalters. Wir hören keine Schalmeientöne oder Mandolinenklänge, die zur musikalischen Untermalung der Handlung herangezogen werden – und wenn sie dann tatsächlich auftauchen, dann münden sie geschickt in David Bowies „Golden Years“, zu dem dann wieder so gar nicht mittelalterlich getanzt wird. Nach der ersten Empörung über den offensichtlichen Anachronismus – und möglicherweise auch über die Entfremdung von Bowies Klassiker – tritt bald das Entzücken über die kluge Musikwahl. Wie bei den dröhnenden Hammerschlägen von „We will rock you“, die das Publikum in Richtung Aufmerksamkeit für Ahistorizität „hämmert“, ist auch das plötzliche Auftauchen von „Golden Years“ aus der (vermeintlich) mittelalterlichen Melodie ein Weckruf: Hört euch das Lied an, denkt über seinen Titel nach, achtet mehr auf Filmmusik im Allgemeinen! „Golden Years“? Ja, das Mittelalter ist wahrhaftig ein goldenes Zeitalter für das Geschichte(n)erzählen im Film. Da geht viel, was andere Epoche nicht zulassen: da können die schottischen Krieger in „Braveheart“ Kilts aus dem 18. Jahrhundert[viii] tragen, da können König Arturs Ritter in „The First Knight“ wie eine moderne Armee uniformiert auftreten[ix], da wird Robin Hood schon mal zum Anführer einer Sozialrevolte.[x] Der Refrain von Bowies Songs kann ebenfalls im Sinne von Helgelands Agenda gedeutet werden: „I’ll stick with you, baby, for a thousand years. Nothing’s gonna touch you in these golden years.” Nichts kann dir in diesen „goldenen“ tausend Jahren passieren – anything goes, alles kann erzählt werden – wenn nur der Schein der Authentizität aufrechterhalten wird?

Die Tanzszene mit „Golden Years“ als Hintergrundmusik kann auch als Ausgangspunkt für die Analyse der Geschlechterverhältnisse im Film dienen – eine Forschungsperspektive, die sehr häufig von Studierenden im Seminar aufgegriffen wird. Zu „Golden Years“ kann in „A Knight‘s Tale“ nur getanzt werden, weil Jocelyn das Kommando übernimmt, und den (wieder einmal) in Verlegenheit geratenen William bei der ihm unmöglichen Vorführung eines Tanzes aus seiner angeblichen Heimat Gelderland unterstützt. In Williams Werben ist sie nicht (nur) die passiv Umworbene, sondern vielmehr eine selbstbewusste, aktiv Handelnde, die William Aufträge erteilt, bevor sie seinen Avancen nachgibt. Nicht nur ihr Styling, auch ihr Auftritt brechen mit stereotypen Erwartungshaltungen. Neben Jocelyn erscheint William wie ein tollpatschiger Träumer, der ihr seine Stärke verdankt. In Helgelands keckem Spiel mit der Mittelalterlichkeit seiner Geschichte geht es aber nicht nur um das Verhältnis der beiden Hauptdarsteller:innen. Auch die Schmiedin Kate ist für Williams Erfolg mitverantwortlich und auch ihre Rolle passt in Helgelands narrative Hauptstrategie: Schaut auf eure Geschlechtervorstellungen, reflektiert eure Erwartungshaltungen.

Historienfilme, insbesondere große Hollywood-Produktionen im Stile Ridley Scotts, neigen, so Hilde Hoffmann[xi], dazu hegemoniale Deutungen zu verfestigen. Diese These mit Studierenden zu prüfen, ist zweifelsfrei lohnend, um geschichtsdidaktische Kompetenzen zu entwickeln. „A Knights Tale“, wiewohl alles andere als ein klassischer Historienfilm, liefert paradoxerweise das Rüstzeug für die kritische Prüfung von Historienfilmen. Das beschriebene Spiel mit Authentizität, dessen Teil  auch der Titel selbst ist („A Tale“), kann dazu dienen, ein reflexives Sensorium für filmisches Erzählen zu entwickeln.

Einen letzten möglichen Aufhänger für die geschichtsdidaktische Bearbeitung von historischen Spielfilmen bietet die unrealistische Handlung der erzählten Geschichten. Auch hierfür stellt „A Knight’s Tale“ ein gutes Beispiel dar. Williams‘ „Just do it“-Haltung und die Vorstellung, dass man sein Schicksal ändern könne, „change his stars“ (01:32:39), wenn man nur fest genug daran glaubt, das funktioniert in keiner Welt, weder in der mittelalterlichen noch in der gegenwärtigen. Aber auch hier bleibt der Regisseur bei seiner Linie: Ich erzähle euch eine Geschichte, was ihr damit macht, liegt bei euch. Auch in der Auseinandersetzung mit diesem Zugang können Studierende geschichtsdidaktisch weiterkommen: Geschichte(n) werden immer von jemanden für jemanden erzählt – immer mit Absicht, immer mit Perspektive, immer mit Ziel.[xii] Wer mit Studierenden Spielfilme zum historischen Lernen nutzen will, zielt in erster Linie auf die Entwicklung von historischem Denken ab. Es gilt also in erster Linie, die Filme als das zu dekonstruieren, was sie laut Heuer sind, nämlich „eigenständige und überaus wirkmächtige Medien im Prozess der individuellen und kollektiven ‚Sinnbildung über Zeiterfahrung‘“[xiii]. Wie alle Manifestationen einer zunehmend diversifizierten Geschichtskultur (denken Sie etwa an digitale Spiele, Theaterproduktionen oder Social-Media-Projekte), erzählen auch Spielfilme – und in immer größerem Ausmaß auch Serien! – eigensinnige Geschichten über die Vergangenheit. Dabei müssen sie sich freilich nicht an die Vorgaben der akademischen Geschichtswissenschaft halten. Ganz im Gegenteil, für Peter Adamski ist es sogar das „besondere Konstruktionsprinzip einer filmischen Narration, […] das Schweigen der Quellen ausfüllen zu müssen“[xiv].

Als „Erfundene Erinnerungen“[xv] können Spielfilme weitaus freier, eben undiszipliniert, mit historischen Stoffen umgehen und sie nach ihren eigenen Prinzipien erzählen. Genau darin liegt ihr großes Potenzial für die geschichtsdidaktische Beschäftigung mit diesen künstlerischen Produktionen. Durch ihre Analyse können zahlreiche geschichtswissenschaftliche Wissensordnungen erschlossen und reflektiert werden, allen voran aber jenes der Perspektivität einer jeden (historischen) Erzählung. Diese Erkenntnis schlägt sich auch in zahlreichen Rückmeldungen der Studierenden nieder. Ein:er von ihnen hielt im Feedback fest, endlich verstanden zu haben, weshalb die Verwendung geschichtskultureller Manifestationen im Unterricht so wichtig sei.. Ein:e andere:r fokussiert in seiner Rückmeldung das Potenzial des Fiktionalen und betonte den Zusammenhang von Authentizitätssignalen und den Vorstellungen der Filmemacher. Die Fokussierung von Perspektivität im Seminarverlauf schlägt sich natürlich auch im Fazit der Studierenden nieder. Genau auf diese unumstößliche Perspektivität jeder Geschichte – auch jener von Brian Helgeland verfilmten – werden wir auch im letzten Dialog von „A Knight’s Tale” sehr explizit hingewiesen, in dem die Figur des Geoffrey Chaucer zunächst feststellt, die gerade gesehene Geschichte unbedingt für die Nachwelt aufschreiben zu müssen: „All human activity lies within the artist’s scope.“[xvi]


[i] Jörn Rüsen: Historisches Lernen – Grundlagen und Paradigmen. Köln 1994, S. 75.

[ii] Caroline Jewers: Hard Day’s Knights: First Knight, A Knight’s Tale, and Black Knight. In: Martha W. Driver, Sid Ray (Hg.): The Medieval Hero on Screen: Representations From Beowulf to Buffy. Jefferson 2004, 192-210, hier S. 200.

[iii] Thorsten Schmidt: Geschichtslehrer der Massen. Der historische Spielfilm und seine Elemente als Teil der Geschichtskultur. In: Vadim Oswalt, Hans-Jürgen Pandel (Hg.): Handbuch Geschichtskultur im Unterricht. Schwalbach/Ts 2021, S. 360-386, hier: S. 360.

[iv] Christian Heuer: Historienfilme. In: Furrer, Markus, Messmer, Kurt (Hrsg.): Handbuch Zeitgeschichte im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts 2013, S. 316-337, hier: S. 325.

[v] Ebd.

[vi] Wie Anmerkung 2, S. 203.

[vii] Peter Adamski: Erfundene Erinnerungen. Spielfilme im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen, 27 (2014) 158, S. 2-9, hier: S. 2

[viii] Silke Meyer: Heldenmythen. Inszenierung von Geschichte im Spielfilm. In: Andreas Hartmann, Silke Meyer und Ruth-E. Mohrmann (Hg.): Historizität. Vom Umgang mit Geschichte. Münster 2007, S. 69-83., hier: S. 74

[ix] Wie Anmerung 2, S. 198

[x] Philipp Schwarz, In die Gegenwart geballert. Online auf: https://www.spiegel.de/kultur/kino/filmkritik-robin-hood-in-die-gegenwart-geballert-a-1246747.html (01.04.2024)

[xi] Hilde Hoffmann: Geschichte und Film – Film und Geschichte. In: Sabine Horn, Michael Sauer (Hg.): Geschichte und Öffentlichkeit. Orte – Medien – Institutionen. Göttingen 2009, S. 135–143, hier S. 141.

[xii] Vgl. Christian Heuer: Aufgaben: Sache und Ort. Perspektivische Überlegungen zu einer inklusiven Aufgabenkultur historischen Lernens. In Oliver Musenberg u. a. (Hg.): Historische Bildung inklusiv: Zur Rekonstruktion, Vermittlung und Aneignung vielfältiger Vergangenheiten, S. 183-196. Bielefeld 2021, hier: S. 185ff.

[xiii] Wie 3. S. 317.

[xiv] Wie 6, S. 2.

[xv] Ebda.

[xvi] Brian Helgeland: A Knight’s Tale. 2001. 02:07:20.



Diesen Blogbeitrag zitieren
Andreas Frings (2024, 15. April). „All human activity lies within the artist’s scope.“ Mit Spielfilmen historisch Denken lernen. Geschichtswissenschaftsdidaktik. Abgerufen am 20. Mai 2024, von https://doi.org/10.58079/w83w

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