Learning by Doing im anwendungsorientierten Grundlagenkurs

Lisbeth Matzer

In der Gestaltung historischer Grundlagenkurse stehen Lehrende vor der dreifachen Herausforderung, Studierenden Grundlagenwissen über Epochen und Themenbereiche zu vermitteln, sie von der Notwendigkeit (genauer) geschichtswissenschaftlicher Arbeitsweisen zu überzeugen und ihnen die entsprechenden Techniken auch beizubringen. Dieser Beitrag stellt hierfür ein integriertes Kursmodell vor, in dessen Rahmen Studierende ihr selbstgewähltes kleines Forschungsprojekt entwickeln und im Laufe des Semesters Schritt für Schritt die einzelnen praktischen Fertigkeiten – von der anfänglichen Literaturrecherche bis hin zur schlussendlichen Verschriftlichung einer Haus-/Seminararbeit – daran erproben und erlernen.

Ansprüche und Ziele

Historische Grundlagenkurse – heißen sie Einführungsseminare, Basiskurse oder Proseminare – sollen prinzipiell neben inhaltlichem Wissen vor allem epochenspezifische Praxiskompetenzen vermitteln. Die meisten von uns Lehrenden stehen dabei vor der Herausforderung, diese Aufgaben in verhältnismäßig (oft zu) wenig Zeit und in immer größeren Studierendengruppen zu bewältigen. Wie kann man Studierenden die Grundlagen historisch-wissenschaftlichen Arbeitens näherbringen und gleichzeitig die studentische Motivation und das Interesse über ein oft dicht gedrängtes Semester hinweg hochhalten? Dafür schlage ich ein Kurssetting vor, in dem der inhaltliche Einstieg in ein übergeordnetes Thema (z. B. „deutsch-französische Beziehungen nach 1945“) mit der Vermittlung und der ersten praktischen Nutzung geschichtswissenschaftlicher Techniken anwendungsorientiert – „on the job“ – verbunden wird. Indem Studierende während des Semesters ein Hausarbeitskonzept zu einem selbst gewählten Aspekt des Oberthemas entwickeln und vorstellen, wenden sie grundlegende Arbeitstechniken unmittelbar auf ihr Projekt an: Recherche und Lektüre wissenschaftlicher Texte, Recherche und Analyse von Quellen, Entwicklung einer Fragestellung und schriftliches Festhalten der Erkenntnisse in Form von Exposé und Hausarbeit. Dabei wird die Relevanz jedes neuen Arbeitsschrittes für das übergeordnete Lernziel – eigenständiges wissenschaftliches Arbeiten – deutlich kommuniziert und von kontinuierlichem Feedback begleitet.[1] Wie das in einer Veranstaltung im Umfang von drei Semesterwochenstunden aussehen kann, erläutere ich im Folgenden auf Basis meiner eigenen Lehrpraxis an der LMU München.

Rahmenbedingungen im Basiskurs[2]

Die historischen Basiskurse an der LMU München richten sich an Studierende der Geschichtswissenschaften (Bachelor Haupt- und Nebenfach) sowie verschiedener Lehramtsstudiengänge (von Grundschule bis Gymnasium). Obwohl für Studienanfänger*innen konzipiert, sind oft (mehr als) die Hälfte der Teilnehmenden im Basiskurs aus höheren Semestern. Die Lehre richtet sich somit an eine in Hinblick auf Wissens- und Kenntnisstand sowie Berufswunsch und allgemeine Interessen heterogene Gruppe Studierender.

Für einen bestandenen Basiskurs bekommen Studierende – studienplanabhängig – zwischen neun und zwölf ECTS gutgeschrieben. Die Note setzt sich in der Regel aus zwei gleichwertigen Prüfungsleistungen zusammen: a) Referat und Thesenpapier und b) Hausarbeit.[3] Selbstständiges Vorbereiten der Pflichtlektüre und Erfüllen der Arbeitsaufträge (Hausübungen) werden nicht benotet. Der Semesterplan des Grundlagenkurses führt die Studierenden Schritt für Schritt an den „großen Brocken“ der Hausarbeit heran, für den sie ihr eigenes Projekt selbstständig wählen und entwickeln. Die durch ein Thesenpapier gestützten Referate spiegeln den Zwischenstand der individuellen Projektarbeiten wider und werden entsprechend nicht als „abgeschlossene“ Ausarbeitungen, sondern als „work-in-progress“ benotet. So sollen die Studierenden auch motiviert werden, die ersten Schritte der historischen Forschungspraxis (Themenwahl und -eingrenzung, Forschungsfrage, Literatur- und erste Quellenarbeit) selbst auszuprobieren, ohne durch die Furcht vor möglichen Hindernissen gehemmt zu werden.

Struktur und Ablauf des Semesters

Die Schlagworte Transparenz und Nachvollziehbarkeit kennzeichnen nicht nur gute wissenschaftliche Praxis, sondern gelten gleichermaßen für die Lehrgestaltung. Dabei geht es aber nicht nur um die Zusammensetzung der Endnoten oder Prüfungsverfahren, sondern besonders um die inhaltliche wie praktische Gestaltung jeder einzelnen Einheit und eines Semesters als Ganzem. Warum wird was behandelt oder geübt? Welchen Zweck haben die verschiedenen Aufgabenstellungen? Wo führt das alles hin? Was wann und warum für historisch-wissenschaftliches Arbeiten wichtig ist und entsprechend geübt werden muss, lernen Studierende am besten „on the job“ – anhand des eigenen, selbst gewählten, kleinen Forschungsprojektes. Meiner Erfahrung nach ist die – unter Anleitung und kontinuierlichem Feedback erfolgende – eigenständige und interessensgeleitete Wahl eines Themas und dessen schlussendliche schriftliche Verarbeitung in Form der Haus- oder Seminararbeit im Vergleich zu vorab festgelegten und zugeteilten Themen eher von Erfolg gekrönt, da Studierende intrinsisch motiviert ein Thema entwickeln. Den begrenzenden Rahmen dieser Wahl bildet das breitere Oberthema des Grundlagenkurses, beispielsweise „deutsch-französische Beziehungen seit 1945“, „Nationalismus im langen 19. Jahrhundert“ oder „Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg“. Innerhalb dieser Rahmung können sich die Studierenden kreativ und interessensspezifisch „bewegen“, während einerseits Grundlagenwissen über das jeweilige Themengebiet angeeignet und andererseits die einzelnen Fertigkeiten wissenschaftlichen Arbeitens erlernt, geübt und verbessert werden können. Wie gestaltet sich das im Semesterablauf?

Musterplan eines auf verschiedene Themen und Epochen umlegbaren Grundlagenkurses, 14 Wochen

Die inhaltliche Gestaltung des Grundlagenkurses verschiebt sich im Laufe des Semesters immer mehr von der Lehrperson hin zu den Studierenden. In der ersten Hälfte dominieren die gemeinsame Arbeit an Lektüretexten[4] sowie thematische Kurzinputs der Lehrperson die Erschließung des Oberthemas. Abhängig von der Teilnehmendenzahl geht die inhaltliche Gestaltung der Einheiten ab ca. der zweiten Semesterhälfte verstärkt auf die Studierenden selbst über, die den Stand ihrer Arbeit an den gewählten Projekten in Referaten vorstellen.

Parallel dazu entspricht die Reihenfolge der praktischen Blöcke[5] dem Ablauf eines Forschungsprozesses und wird grob unterteilt in Lesen, Recherche und Zitation, Themenwahl und Fragestellung, Archivkunde, Quellen und Methoden, Textsorten und Schreibpraxis. Einzelne Aspekte wie das Formulieren und Verfeinern der eigenen Forschungsfrage(n) werden dabei als roter Faden durch das Semester gezogen, wobei vor allem im letzten Drittel immer wieder in Einzel- und Gruppenarbeiten während des Kurses auf die notwendige logische und sinnvolle Beziehung von Thema, Fragestellung, Quellen, Methoden und Titelgebung hingearbeitet wird.

Eigenständiges wissenschaftliches Arbeiten „on the job“ lernen

Die Inhalts- und Praxis-Blöcke ergänzen sich in der Schritt-für-Schritt-Bearbeitung des Lehrveranstaltungsthemas kontinuierlich. Dieses Thema bestimmt die inhaltlichen Inputs beziehungsweise Themenblöcke der ersten Semesterhälfte sowie die darauf abgestimmten Texte der Pflichtlektüre. Bei 14 Sitzungen ist in der ersten Semesterhälfte Platz für sechs oder sieben thematische Blöcke, für die ich persönlich bevorzugt chronologische Übersichten mit Themencluster kombiniere, um den Studierenden vielfältige Perspektiven und Zugriffe auf das Lehrveranstaltungsthema (expliziter) vor Augen zu führen. So bestand beispielsweise mein Grundlagenkurs zu deutsch-französischen Beziehungen seit 1945 im Wintersemester 2020/21 aus den Themenblöcken: Chronologie und Meilensteine, Akteur*innen und Interessen, NS-Aufarbeitung, deutsche Einheit, Grenzräume, Beziehungen im Kulturbereich, im Bildungswesen und in der Wissenschaft, Beziehungen in und durch Medien (Film, Presse und Literatur). Diese inhaltlichen Bausteine vermitteln einerseits historisch-kontextuelles Grundwissen zum Oberthema und dienen andererseits als Orientierung für die vielfältigen Möglichkeiten interessensgeleiteter Forschungsrichtungen bei der Wahl des eigenen Referats- und Hausarbeitsthemas.

Hinter der inhaltlichen Gestaltung der Lehrendeninputs sowie der gemeinsamen Diskussion der Lektüretexte stehen immer auch praktische Agenden, deren transparente Kommunikation schon zu ersten „Aha-Momenten“ bei Studierenden führen kann: Erstens werden die Texte in jeder Sitzung nach der gemeinsamen Klärung von Fachbegriffen und Verständnisfragen[6] anhand von von mir vorbereiteten Fragestellungen diskutiert. Durch Letzteres werden den Studierenden wiederholt Beispiele für die Formulierung investigativer Fragestellungen geboten, während sie gleichzeitig lernen sollen, das Gelesene mit den inhaltlichen Inputs zu verknüpfen und einen Text zielgerichtet zu erfassen und zu besprechen. Gerade hier haben viele (noch) Schwierigkeiten, weshalb ich nach einem ersten Input zum wissenschaftlichen Umgang mit Literatur (Lesen und Exzerpieren) kontinuierlich durch Kleingruppen- und Plenumsdiskussionen versuche, Raum für Fragen und somit auch zum Verbessern der eigenen, wissenschaftlichen Lesekompetenzen zu geben. Zweitens wird zur Unterstützung der eigenen Themenwahl eine breite Palette an historischen Annäherungen mit unterschiedlichen Tiefenbohrungen in den Bereichen Politik, Alltag, Kultur, Wirtschaft, Bildung[7] oder Geschlecht eröffnet. Drittens dienen die gewählten Texte der Veranschaulichung von Techniken in der Schreib- und Zitierpraxis: Wie (wo und wann) werden Fußnoten verwendet? Wie wird geschrieben? Mit welchen Quellen wird (wie) gearbeitet?

Angepasst an die ersten praktischen Inputs zu Grundlagen historischen Arbeitens und zur Entwicklung von Forschungsfragen sind die Studierenden angehalten, sich ab der ersten Einheit Gedanken zur individuellen Themenwahl und ersten Formulierung einer Fragestellung zu machen. Diese vorläufigen Themen für Referate und Hausarbeiten werden ab der dritten Einheit festgelegt[8] und bilden die Basis für die Erfüllung der nachfolgenden Arbeitsaufträge. So sollen beispielsweise die im Kurs behandelten Techniken der Literaturrecherche und -zitation gleich beim Erstellen einer ersten Auswahlbibliographie zum eigenen Thema genutzt werden. Das im Kurs Gelernte wird so über das Semester hinweg in die Praxis der eigenen Forschungsarbeit umgesetzt.

Kontinuierliche und individuelle Feedbacks und Angebote

Gerade die praktischen Inputs des Basiskurses und die entsprechenden Arbeitsaufträge zum Recherchieren und korrekten Zitieren, zum wissenschaftlichen Lesen und Exzerpieren unterstützen und ergänzen die Arbeit an den eigenen Referaten und gewährleisten gleichzeitig, dass schon früh im Semester mit den Vorarbeiten für die Haus-/Seminararbeit begonnen wird. Die für jeden Praxis-Block vorgesehenen ein bis zwei Hausübungen (grau hinterlegt im Musterplan) bieten mir zusätzlich die Möglichkeit zur Überprüfung der individuellen Fortschritte. Dasselbe trifft sinngemäß auf das Verfassen eines Exposés zur Haus-/Seminararbeit zu, wobei diese Aufgabe zusammen mit der schriftlichen Analyse einer Quelle aus dem Bereich des Oberthemas[9] auch die Möglichkeit der Rückmeldung zu und Verbesserung von individuellen Schreibstilen – das Schreiben an sich wird im letzten Drittel des Semesters in Bezug auf Praxis, Tipps, Tricks und Vorgaben behandelt – bietet. So kann ich als Lehrende nach jedem praktischen Block und nach jeder praktischen Arbeitsleistung entsprechend angepasstes (alternierend: mündliches und schriftliches) Feedback, zusätzliche Erklärungen und weitere praktische Übungsmöglichkeiten anbieten.

Das Referat selbst zeigt mir, wo die Studierenden in der Projektentwicklung stehen und besonders, welche Hilfestellungen sie bezüglich Themeneingrenzung, Schärfen der Fragestellung und Literatur- wie Quellenrecherche (noch) benötigen. Jedes Referat wird im Plenum diskutiert, wobei die studentischen Peers – meist doch zögerlich – auf Basis ihrer eigenen Recherchen und Erfahrungen Tipps und Rückmeldungen geben können. Diese ergänze oder vervollständige ich in der verpflichtenden Nachbesprechung der Referate, um mit den Studierenden individuell den Weg zur Hausarbeit weiter voranzubringen.

Vor- und Nachteile der Anwendungsorientierung im Grundlagenkurs

Während ich mir als Lehrende eine Gruppengröße von maximal 15 Studierenden wünschen würde, um optimal auf jede Person eingehen zu können ohne den Betreuungsaufwand und die eigenen Zeitressourcen zu überspannen, variiert die Gruppengröße an der LMU von Semester zu Semester zwischen 15 und 24. In digitalen oder hybriden Settings – in denen der vorgeschlagene Kursmodus ebenso funktioniert – ist es bei großen Gruppen besonders herausfordernd, einzelne Studierende nicht untertauchen zu lassen.[10] Wie eingangs kurz angesprochen fehlt manchmal die Zeit, jedes praktische Detail ausführlich und für alle verständlich zu behandeln. Da ich trotzdem stets bemüht bin, auf alle Studierenden und ihre Kenntnisstände einzugehen und weil ich weiß, dass meine Erklärungsvarianten oder mein Stil nicht automatisch jede*n Studierende*n ausreichend abholen, stelle ich zusätzlich auch sprachlich und inhaltlich diverse, weiterführende Literaturtipps, Leitfäden und online Materialien bereit. Schließlich überwiegt manchmal doch die Scheu, erneut nachzufragen, was den Lernprozess hemmen kann. Inwiefern diese Angebote – genauso wie die regelmäßigen mündlichen wie schriftlichen Feedbacks – auch eigenverantwortlich von den Studierenden angenommen werden, kann dabei nur bedingt kontrolliert werden und auch das vorgeschlagene Modell des Grundlagenkurses garantiert nicht, dass alle Teilnehmenden das Semester erfolgreich abschließen.

Jedoch gewährleisten die transparente Kommunikation der Ziele jeder Aufgabe und die Vermittlung der Fertigkeiten am eigenen, selbst gewählten Forschungsprojekt eine höhere Motivation der Studierenden über das Semester hinweg. Durch das Zusichern der Feedbacks und der Erklärung, dass auf Basis der Arbeitsaufträge entsprechend praktisch im Kurs selbst weiter geübt wird, erfüllen fast alle Studierenden die Arbeitsaufträge, obwohl diese nicht benotet werden (dürfen). Gerade durch dieses Training „on the job“ bekomme ich sehr häufig während und nach dem Semester positive Rückmeldungen von Studierenden. Diese äußern Dankbarkeit für die (oft erstmalig erhaltenen) Rückmeldungen oder „das spannende Semester“ und vor allem dafür, („endlich“ – bei Studierenden in höheren Semestern) gelernt zu haben, welchen Zweck die verschiedenen Techniken haben und wie nun wirklich eine Forschungsfrage formuliert, ein Thema eingegrenzt und eine Hausarbeit erfolgreich verfasst werden soll/kann. Und diese Rückmeldungen und Lernerfolge sind es, die den – auf den ersten Blick besonders groß erscheinenden – Aufwand anwendungsorientierter und auf individuelle Interessen abgestimmter Lehre im Grundlagenkurs lohnend machen.


[1] Siehe hierzu: Fink, L. Dee, Creating Significant Learning Experiences. An Integrated Approach to Designing College Courses, San Francisco 2013, S. 67–74. Ich danke Friederike Neumann für diesen Hinweis.

[2] Die hier vorgestellt Form des Basiskurses erprobte ich das erste Mal an der Universität zu Köln im WS 2019/20 mit 33 Studierenden. Seit WS 2020 unterrichte ich auf diese Weise einen regelmäßigen Basiskurs an der LMU München mit wechselnden Oberthemen im Bereich der europäischen Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts in Gruppen zwischen 15 und 24 Studierenden.

[3] Ältere Studienpläne verlangen zusätzlich noch eine dritte Prüfungsleistung, die Klausur.

[4] Im obigen Musterplan sind die Texte der Pflichtlektüre, da sie sich am Oberthema orientieren, nicht angegeben. Ob des Arbeitsaufwandes des Grundlagenkurses bei idealerweise durchgängiger Leistung der Arbeitsaufträge und Abgaben wähle ich jedes Semester zwischen sieben und neun Texten aus, die immer einem Themenblock zugeordnet werden.

[5] Während es bereits eine Vielzahl von Handreichungen zur praktischen historischen Lehre gibt, obliegt es schlussendlich jeder Lehrperson selbst, die für die eigene Herangehensweise, den eigenen Lehrstil hilfreichen Ressourcen zu wählen. Ich persönlich finde hier folgende Werke für mich sowie für Studierendenseite besonders hilfreich: Budde, Gunilla/Freist, Dagmar/Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.), Geschichte. Studium – Wissenschaft – Beruf, Berlin 2008; Freytag, Nils/Piereth, Wolfgang, Kursbuch Geschichte. Tipps und Regeln für wissenschaftliches Arbeiten. 5. Auflage, Paderborn 2011; Jordan, Stefan, Einführung in das Geschichtsstudium (= Reclams Universal-Bibliothek 17046), Stuttgart 2005; Neumann, Friederike, Schreiben im Geschichtsstudium (= Schreiben im Studium 5), 2. Auflage Opladen/Toronto 2021.

[6] Besonders in Grundlagenkursen haben Studierende – meistens mit nicht-akademischen Hintergründen – (noch) Scheu, Verständnisfragen zu Fachbegriffen zu stellen. In den Texten hebe ich diese deshalb extra hervor und stelle deren Bedeutung erstens zur Diskussion im Plenum und zweitens (wenn notwendig) inputgeleitet vor. Wiederkehrende Beispiele hierfür sind Begriffe oder Konzepte wie Habitus, Diskurs, Topos, Gedächtnis oder auch epochale Bezeichnungen wie Sattelzeit oder Biedermeier. Für eine barrierefreie und Diversität fördernde Lehre ist es unerlässlich, gerade in Grundlagenkursen epochen- und disziplinspezifische Begriffe zu erklären.

[7] An sehr vielen Universitäten im deutschsprachigen Raum finden sich mehrheitlich Lehramtsstudierende in den historischen Grundlagenkursen. Das künftige Berufsfeld im Bereich „Bildung und Erziehung“ auch historisch zu kontextualisieren und wissenschaftlich zugänglich zu machen, findet dabei häufig großen Anklang, besonders bei jenen, die, ob der eigenen Fächerwahl angeben, mit den meisten Themen historischer Grundlagenkurse nichts anfangen zu können/wollen.

[8] Ich bereite hier – besonders mit Blick auf Erstsemestrige – auch immer eine unverbindliche Liste von Vertiefungsmöglichkeiten bzw. Themenvorschlägen vor, innerhalb derer sie selbst einen engeren Fokus und eine Fragestellung entwickeln können.

[9] Normalerweise gebe ich hier drei bis vier Quellen unter allgemeinen Fragestellungen auf Basis der historischen Quellenkritik zur Auswahl, die verschiedenen Quellengattungen (Gesetztestexte, Zeitungsartikel, Egodokumente, visuelle Quellen etc.) zuzurechnen sind. Auf Basis der Lösungen werden im Anschluss an diese Hausübung nochmals zusammengefasst die Stärken und Schwächen verschiedener Quellen in Hinblick auf Aussagekraft oder gängige Interpretationsfallen besprochen.

[10] Die fehlende Anwesenheitspflicht erleichtert das Lehren hier nicht unbedingt.


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