Geschichtswissenschaftliche Texte lesen lehren 1*: Der Leseworkshop

Friederike Neumann

Studienanfänger:innen und vermutlich auch noch fortgeschrittene Studierende sind von den Lektüren, die sie von Woche zu Woche für ihre Lehrveranstaltungen bewältigen sollen, oft sehr herausgefordert. Dieser Beitrag stellt einen Leseworkshop vor, den ich gerne in der zweiten oder dritten Sitzung eines Grundkurses (Bielefelder Äquivalent zu Proseminaren) durchführe, um Studierende eigene Lesestrategien reflektieren und Erfahrungen mit sinnvollen Vorgehensweisen machen zu lassen.

Im Rahmen des Bielefelder Projekts „richtig einsteigen mit literalen Kompetenzen (Litkom)“, das von Herbst 2012 bis Ende 2020 aus dem Qualitätspakt Lehre gefördert wurde, hatte ich häufig die Gelegenheit, mit Geschichtsstudierenden der Studieneingangsphase Lehreinheiten zum Lesen geschichtswissenschaftlicher Texte durchzuführen. Inzwischen gehören Leseworkshops von gut 90 Minuten fest zu meinem Repertoire, wenn ich selbst die Rolle der Grundkurs-Lehrenden innehabe: Anhand eines Textes, der für den jeweiligen Kurs relevant ist, reflektieren Studierende ihr Leseverhalten. Sie lernen professionelle Leseziele und -strategien kennen und erproben sie praktisch.

Schwierigkeiten beim Lesen? Wie lesen Profis?

Einen Leseworkshop beginne ich in der Regel damit, die Studierenden zu fragen, wie lang die Texte waren, die sie in der Schule lesen mussten, und wie lang die Texte sind, die sie im Studium lesen müssen. Der Unterschied ist frappierend. Anschließend frage ich nach ihren Erfahrungen mit diesen Lektüren im Studium. Die Studierenden berichten meist bereitwillig von Schwierigkeiten beim Lesen:

  • Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden – vor lauter Einzelinformation die Hauptaussagen und die Argumentation nicht erkennen.
  • Sich in Details verlieren, schon nach wenigen Seiten den Faden verlieren oder aufgeben.
  • Lesen, aber in Gedanken ganz woanders sein.
  • Die Texte gelesen haben, sich aber im Seminar trotzdem nicht am Gespräch darüber beteiligen können. Das Gelesene ist ‚wie weg‘.

Von dieser Sammlung von Schwierigkeiten aus geht es im Workshop weiter zur Frage, wie eigentlich professionelle Historiker*innen lesen. Mit Verweis auf die Lesedemonstration, für die wir in der frühen Phase von Litkom Lehrende gewonnen haben[1], erkläre ich, wie erfahrene Leser*innen vorgehen. Dabei nutze ich folgende Punkte auf einer Folie:

Wie lesen Profis?     

  • Sie bestimmen die Textsorte und wissen, was Sie von einem Text dieser Sorte erwarten können.
  • Sie nehmen sich Zeit, für das Drumherum (Autor, Titel, Thema, Klappentext, Entstehungskontext).
  • Sie verbinden mit Vorkenntnissen.
  • Sie werden neugierig.
  • Sie stellen Fragen an den Text.
  • Sie untersuchen Texte gezielt, setzen sich aktiv auseinander.
  • Sie untersuchen die „Machart“ des Textes, z.B.: Fragestellung, Thesen/Ergebnisse, Aufbau, Argumente, Begriffe, Quellengrundlage.
  • Sie lesen auf zwei Ebenen: a) Was geschieht gerade in dem Text? (Welche Funktion hat dieser Textteil im Gesamtzusammenhang?) b) Was wird diesbezüglich ausgesagt?
  • Ihre Leitfrage ist oft: Was ist die zentrale These/Hauptaussage des Textes? Wie wird diese These gestützt?

Was wir von einem forschungsorientierten geschichtswissenschaftlichen Text erwarten können, mache ich manchmal mittels des Schemas „Ein geschichtswissenschaftlicher Text aus der Vogelperspektive betrachtet“ deutlich:

in: Friederike Neumann, Schreiben im Geschichtsstudium (utb 4842), 2. Auflage Opladen/Toronto 2021, S. 52 (eigene Darstellung).

Sich dem Text nähern

Die nächste wichtige Ankündigung ist, dass wir nun die Vorgehensweisen von Profis Schritt für Schritt nachahmen. Dies geschieht anhand eines Textes, den die Studierenden für eine der nächsten Sitzungen vollständig lesen sollen. Zunächst zeige ich die bibliographischen Angaben des Textes, gegebenenfalls auch Impressum und Inhaltsverzeichnis des Bandes, und lasse die Studierenden die Textsorte bestimmen (über Textsorten haben sie kurz zuvor im Tutorium gearbeitet), bespreche kurz, was man über diese Textsorte wissen muss (z.B., dass Sammelbände oft aus Tagungen hervorgehen, deren Thema und Programmatik die einzelnen Beiträge beeinflussen) und was wir von einem Text dieser Sorte erwarten können. Als Service, damit wir mit der Zeit hinkommen, stelle ich dann den:die Autor:in des Textes, gegebenenfalls auch die Herausgeber:innen, anhand gut zugänglicher Informationen vor und sage auch, welche Erwartungen ich aufgrund dessen an den Text habe. Ich mache auf den Erscheinungskontext (wann, wo und in welchem Kontext erschienen, erste oder neue Auflage, übersetzter Text?) aufmerksam und überlege gemeinsam mit den Studierenden, was diese Informationen besagen und wie sie unsere Erwartungen an den Text berechtigterweise beeinflussen.

Dann wenden wir uns dem Titel des Textes zu: Gibt er Auskunft über die Zeit, die untersucht wird? Der Text, den ich hier als Beispiel nutze, ist: Karin Hausen, Die Polarisierung der „Geschlechtscharaktere“ – Eine Spiegelung der Dissoziation von Erwerbs- und Familienleben Europas?, in: Werner Conze (Hg.), Sozialgeschichte der Familie in der Neuzeit Europas. Neue Forschungen, Stuttgart 1976, S. 363-393. In diesem Fall wird vor allem durch den Titel des Sammelbandes deutlich, dass es ganz allgemein um die Neuzeit Europas geht. Ich frage nach Vorwissen und Assoziationen: Was wissen Sie über dieses Thema in dieser Zeit in diesem Raum? Was fällt Ihnen dazu ein?

Anschließend fokussieren wir noch näher auf den Titel des Textes: Die Polarisierung der „Geschlechtscharaktere“ – Eine Spiegelung der Dissoziation von Erwerbs- und Familienleben. Ich fordere die Studierenden auf, Fragen zu formulieren: Welche Fragen sollte ein Text mit diesem Titel seinen Leser:innen beantworten? Die Studierenden stellen in der Regel sinnvolle Fragen, die ich durch eine mitgebrachte Liste bestätige und gegebenenfalls auch ergänze. In diesem Fall lauten sie:

  • Wieso steht „Geschlechtscharaktere“ in Anführungszeichen? Ist das ein wörtliches Zitat? Wenn ja: Wer oder was wird hier zitiert?
  • Was ist mit „Geschlechtscharakter“ gemeint? Um welche „Geschlechtscharaktere“ geht es konkret? Was kennzeichnet die „Geschlechtscharaktere“ jeweils? Wer stellt das fest?
  • Was ist mit Dissoziation von Erwerbs- und Familienleben gemeint?
  • Wann und wo soll eine Polarisierung der „Geschlechtscharaktere“ stattgefunden haben? Wann und wo soll eine Dissoziation von Erwerbs- und Familienleben stattgefunden haben? (Behandelt Hausen ganz Europa und die gesamte Neuzeit von ca. 1500-1976?)
  • Was hat die Polarisierung der „Geschlechtscharaktere“ mit der Dissoziation von Erwerbs- und Familienleben zu tun?
  • Wie und an welchen Beispielen und historischen Quellen will Hausen zeigen a) dass es eine Polarisierung der Geschlechtscharaktere gab, b) dass es eine Dissoziation von Erwerbs- und Familienleben gab und c) dass es einen Zusammenhang zwischen beidem gab?

Die nächste Frage an die Studierenden lautet: Klingen in diesem Titel schon Thesen (zentrale Aussagen) des Textes an? Welche? Für diesen Text lautet die Antwort: Es fand eine Polarisierung von Geschlechtscharakteren statt. Erwerbs- und Familienleben traten auseinander. Es besteht ein Zusammenhang zwischen Formen des Erwerbs- und Familienlebens und der Frage, wie Geschlechtscharaktere definiert werden.

Wozu der Aufwand, diese Fragen und im Titel anklingenden Thesen zu formulieren? Ich sage den Studierenden, dass Profis diese Fragen vermutlich nicht aufschreiben, aber doch zumindest innerlich stellen. Mit Erwartungen an den Text heranzugehen (Hei, Text, wie beantwortest du diese Fragen? Hei, Text, wo formulierst du das? Wie begründest du es?) hält beim Lesen wach und sorgt für Erfolgserlebnisse, wenn entsprechende Aussagen im Text auftauchen – jedes Mal gibt’s eine Dopamin-Ausschüttung.  

Nun erst stelle ich auch den Text selbst zur Verfügung. Wenn die Veranstaltung in Präsenz stattfindet, habe ich für jede:n Teilnehmende:n ein ausgedrucktes Exemplar dabei. Die Studierenden sollen den Text zunächst durchblättern und wahrnehmen: Wie ist der Text gegliedert? Gibt es Zwischenüberschriften? Welche? Gibt es optische Auffälligkeiten? Welche? Die Beobachtungen sammeln wir kurz mündlich ein. Wieder habe ich selber auch Antworten vorbereitet. Sie lauten für Hausens Text: Zwischenüberschriften (keine); Abschnitte/Gliederung des Aufsatzes (1.-5.); optische Auffälligkeiten: kleiner Gedrucktes/optisch Abgesetztes, z.B. S. 366, 367, 376, 378; Tabellen: Mann/Frau (S. 368), Schulfächer/Zahlen Mittel- und Oberstufe (S. 389); Kursivierungen in Verbindung mit Jahreszahlen, z.B. S. 365: Meyer‘s Großes Konversationslexikon 1904; S. 366: Brockhaus 1815 und Meyer 1848; S. 370: Krünitz 1778 und Adelung 1796/1801.

Die optischen Auffälligkeiten führen oft schon tief in den Text hinein. Es lohnt sich meistens, sie früh etwas genauer anzuschauen. In diesem Fall sind z.B. die von Hausen genutzten Quellen (Lexika aus der Zeit zwischen 1778 und 1904) schnell identifizierbar, auch die Tatsache, dass sie aus diesen Lexika längere Passagen wörtlich zitiert und die Geschlechtsspezifika von Mann und Frau, die sie den Lexika entnommen hat, tabellenförmig präsentiert.

Wenn der Text Zwischenüberschriften hat, visualisiere ich sie ebenfalls auf einer Folie, weil damit der Gedankengang des Textes in der Regel schon recht gut sichtbar wird. Wenn wie hier nur Ziffern die Abschnitte markieren, lohnt es sich, die Abschnittanfänge zu lesen, um eine Vorstellung von der Struktur des Textes zu gewinnen. Studierende können sich in Zweier-Teams gegenseitig erklären, was sie schon über den Gedankengang des Textes insgesamt verstanden haben. Ich zeige dann auch meine Lösung (hier für die ersten drei Abschnitte des Hausen-Textes):

Abschnitt 1: Def. „Geschlechtscharakter“, Entstehung (sp. 18. Jh.) und Fkt. im 19. Jh. Ziel des Aufsatzes: Herausbildung und Verwendung dieses … Aussagesystems nachzeichnen und interpretieren.

Abschnitt 2: Zitat aus Meyer‘s Großem Konversationslexikon 1904 zu „Geschlechtseigentümlichkeiten“… Diese Kurzformel lasse nicht vermuten, dass die Herausarbeitung und Abgrenzung der Geschlechtsspezifika seit dem späten 18. Jh. intensiv betrieben wurde. (Das soll aber offenbar hier aufgezeigt werden.)

Abschnitt 3: Aussagen über Geschlechtscharaktere bildeten offenbar ein einheitliches und langlebiges, weitverbreitetes „Aussagesystem der neueren Zeit“. → Fragen: Welche gesellschaftliche Funktion erfüllt es? Welche Interessen stecken dahinter? Welches Selbstverständnis?

Ein nächster sinnvoller Schritt im Workshop kann sein, Studierende von einem Abschnitt des Textes (ca. zwei-drei Seiten) die Absatzanfänge (jeweils die ersten zwei Sätze) lesen zu lassen. Studierende erklären sich anschließend zu zweit, wie der Gedankengang in diesen ca. fünf Absätzen zu verlaufen scheint. Anschließend frage ich, ob die Studierenden schon eine Idee von der Gedankenführung in diesem Abschnitt bekommen haben, was meistens der Fall ist. Wiederum habe ich meine Lösung (Exzerpte dieser Absatzanfänge) auf einer Folie parat und erläutere daran kurz, wie ich auf der Grundlage dieser wenigen Sätzen den Gedankengang des Textabschnitts verstehe. Ich betone, dass dies eine riskante Lesestrategie ist, die keinesfalls das gründliche Lesen des gesamten Textes ersetzt. Das „Anlesen“ dient lediglich dazu, ein Vorverständnis zu entwickeln und beim richtigen Lesen weniger in den Details verloren zu gehen.

Lesen (und den Text bearbeiten)

Endlich folgt im Workshop das Lesen an sich. Ich bitte die Studierenden, einen bestimmten Absatz vollständig zu lesen und ihn so zu bearbeiten (durch Markierungen, Unterstreichungen und/oder Randbemerkungen), wie sie es normalerweise tun würden. Wiederum bitte ich die Studierenden ihre Ergebnisse zu vergleichen: Was hast Du angestrichen/markiert? Was ich? Was siehst Du als wichtig an und warum?

Für diesen konkreten Workshop habe ich mich entschieden, die Studierenden die erste Seite der Einleitung lesen zu lassen, und ihnen dazu folgende Information gegeben:

Von Einleitungen zu Aufsätzen aus Sammelbänden können wir erwarten, dass sie uns Folgendes mitteilen:

  • Thema
  • Vorhaben
  • Ziel
  • Fragestellung/Leitfragen
  • Historische Quellen
  • Wie passt der Aufsatz zum Thema des Sammelbandes?
  • Was ist an der Untersuchung wichtig oder innovativ?
  • Welche Konzepte/Begriffe/Theorien werden verwendet?

Beim Lesen dieser ersten Seite sollten die Studierenden den Text entsprechend markieren und sich anschließend wieder zu zweit austauschen.

Im Anschluss zeigte ich meine eigene Bearbeitung:

Absatz aus Hausen, Die Polarisierung der “Geschlechtscharaktere”, S. 363 – einfache Unterstreichungen, die wenig nützten
Unterschiedlich starke Unterstreichungen – schon etwas nützlicher?!
Unterschiedliche Unterstreichungen und Randbemerkungen – nützlich?!

und mein Exzerpt zu dieser Seite:

Es folgt eine Folie zur Bearbeitung von Texten, mit der ich deutlich machen will, dass es nützlichere Strategien gibt, als größere Textteile einfarbig zu markieren. Die Devise lautet: Wenn bunte Textmarker, dann bitte mehrere Farben. Ich berichte von Professor*innen, die ihr Farbsystem seit Jahrzehnten durchhalten und in Texten, die sie vor langer Zeit bearbeitet haben, Textbestandteile schnell identifizieren können.

Folie in Anlehnung an: G. Brun/G. Hirsch Hadorn, Textanalyse in den Wissenschaften. Inhalte und Argumente analysieren und verstehen, Zürich 2009, S. 36ff.

Meist blende ich abschließend folgende Zitate aus dem Band von G. Brun/G. Hirsch Hadorn, Textanalyse in den Wissenschaften. Inhalte und Argumente analysieren und verstehen, Zürich 2009, S. 31f. ein:

  • „Wenn es sich überhaupt lohnt, einen Text zu lesen, so lohnt es sich, ihn mehrfach zu lesen.“
  • „Texte wollen mehrfach und in verschiedener Weise gelesen werden.
  • Zielgerichtet arbeiten: Sich vor dem Lesen klarmachen, was man von der Lektüre erwartet.
  • Methodisch arbeiten: Verfahren des Lesens, der Textbearbeitung und des Exzerpierens entwickeln und konsequent verwenden.
  • Schreiben beim Lesen: Ergebnisse laufend festhalten, aber auch Fragen, Unklarheiten und Ideen notieren.“

Ergebnis

Die anonymen schriftlichen Rückmeldungen, die Studierende zu derartigen Workshops gegeben haben, waren weit überwiegend positiv. Studierende schätzen die Anregung, über ihr eigenes Lesen nachzudenken und zu überlegen, wie sie ihr Vorgehen weiterentwickeln wollen. Die Annäherung an den zu lesenden Text wird als sinnvoll empfunden. Die praktische Herangehensweise an das Thema Lesen wird gelobt. Etliche Studierende berichten, dass sie nach dem Workshop in Hinblick auf Textlektüren motivierter sind. Die vollständige Lektüre des Textes zur nächsten Sitzung fällt ihnen nach diesem Workshop nicht mehr schwer und die Textdiskussion findet dann auf einer erfreulich sicheren Grundlage statt.

 


 

* Geplant ist eine lockere Reihe von Beiträgen zum Thema.

[1] Zur Lesedemonstration siehe: Friederike Neumann, Die Lesedemonstration. Studierende beobachten, wie Profis sich einen Text erschließen, in: Christian Wymann (Hg.), Praxishandbuch Schreibdidaktik. Überlegungen zur Vermittlung wissenschaftlicher Schreibkompetenzen, Opladen/Toronto 2019, S. 82-85. Ein siebenminütiger Film, der zwei solcher Lesedemonstrationen dokumentiert, findet sich auf youtube unter: https://youtu.be/gYYC72R55XE . Den Film zeige ich in der Regel in der Lehrveranstaltung nicht. Zu berücksichtigen ist, dass einer der beiden Lehrenden sich verspricht – er sagt „Literaturverzeichnis“, meint aber „Inhaltsverzeichnis“.

Ausführlicher zum Thema Lesenlernen und -lehren:

Friederike Neumann, How does a historian read a scholarly text and how do students learn to do the same?, in: David Ludvigsson/Alan Booth (Hg.), Enriching History Teaching and Learning. Proceedings of the Linköping Conference on History Teaching and Learning in Higher Education, Linköping 2015, S. 67-83, online abrufbar unter: http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A786270&dswid=-1696

Dies., Wissenschaftliche Texte kritisch analysieren lernen. Ein Semesterprogramm im Bachelorstudiengang Geschichtswissenschaft, in: Swantje Lahm, Frank Meyhöfer, Friederike Neumann (Hg.), Schreiblehrkonzepte an Hochschulen. Fallstudien und Reflexionen zum fachspezifischen Schreibenlehren und -lernen, Bielefeld 2021, S. 87-99, DOI: 10.3278/6004807w087

 


 


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Eine Antwort

  1. Almut sagt:

    Liebe Friederike, das klingt super! Und es lässt sich auch vieles gut auf andere Fächer übertragen, jedenfalls in die Philosophie… Danke! Almut

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